" Inspection des personnels, des cycles et des écoles, une interaction entre contrôle et évaluation "

Ce dossier est à mettre à la disposition de tous las enseignants des écoles publiques ( y compris ceux assurant des fonctions de brigade ou de ZIL). Il présente les modalités d’inspection à prendre en compte pour l’année scolaire 98-99. Un exemplaire sera conservé par le directeur d’école afin de permettre une reproduction aisée des annexes.

Le dossier contient:

Ce protocole d’inspection est volontairement technique. il représente beaucoup de travail, mais il me semblait indispensable de clarifier les attendus d’une démarche d’inspection afin de vous permettre d’avoir l’attitude la plus sereine possible lors de ma visite mais aussi une compréhension mutuelle dépassant le cadre des discours généraux souvent trop consensuels. Le conseil des maîtres de l’école pourrait tout à fait aborder le contenu de ce dossier et donner lieu à un relevé de conclusions qu’il serait possible de m’adresser au titre de l’échange professionnel sur cette question.

L’acte d’inspection doit être organisé par l’IEN pour être un temps institutionnel légitime donnant à l’enseignant (et à l’équipe pédagogique) la possibilité de mieux analyser encore ses pratiques de classe, leur cohérence et leur continuité dans le cycle, de les expliciter et les situer au regard des textes officiels, de dégager leurs fondements théoriques, et d’apprécier la justesse de leur mise en œuvre au regard des élèves fréquentant l’école. Cette évaluation doit faciliter le repérage d’orientations de travail compatibles, d’une part, avec le contexte de l’exercice professionnel, mais aussi, d’autre part, avec l’évolution des demandes institutionnelles. Cela suppose donc de l’acte d’inspection qu’il oscille en permanence entre la dimension de contrôle, pour référer aux enjeux (re)connus, et la dimension d’évaluation pour élaborer conjointement les pistes de travail, en leur donnant du sens par rapport à la pratique déjà mise en place.

• référer aux obligations

Des obligations de mise en œuvre, définies par les textes, régissent la profession d’instituteur et de professeur des écoles ainsi que le fonctionnement de l’école primaire. Ce qu’il faut comprendre, c’est qu’il s’agit bien de contrôler une obligation de moyens et non de résultats, c’est-à-dire de s’assurer que la pratique enseignante " s’inscrit " dans le cadre des obligations, traduisant notamment un degré effectif de prise en compte de ces dernières. Cette fonction critique du contrôle des moyens implique un dispositif critérié, lisible et connu des enseignants, balisant les différents champs des obligations.

Je vous propose pour cela des "  référentiels des obligations par cycle " (cf. annexes N⁰ 1 et 2, les libellés en italique gras de chaque tableau). Ces référentiels me semblent traduire le cadre actuel du fonctionnement du premier degré, organisé selon une articulation précise et gigogne (pour l’élève d’une classe d’un cycle de l’école). Celle-ci est issue des conséquences de la loi d’Orientation de 1989 et se traduit finalement par les propositions pages 38 à 40 des programmes: " l’organisation de la scolarité en cycles pluriannuels ", " l’indispensable cohérence des apprentissages ", " une organisation de l’école et de la classe adaptée à la diversité des élèves et conforme aux objectifs nationaux " ," la responsabilité de l’enseignant".

Actuellement l’action professionnelle quotidienne nécessite la production spécifique d’outils de suivi des enseignements et des résultats scolaires, débouchant sur des modalités d’organisation et de concertation adaptées aux objectifs définis par les obligations. C’est pourquoi, au sein de ces référentiels, j’ai retenu des critères possibles, pour chaque obligation, qui ne prétendent certes pas à l’exhaustivité, mais qui, je le pense, seront suffisamment opératoires et démonstratifs pour illustrer le but à atteindre. Il est bien sûr toujours possible d’en formaliser d’autres. L’indicateur quantitatif pour traduire la réalité du respect des horaires disciplinaires dans les cycles 2 et 3 (cf. annexe N⁰3 sur la mise en œuvre des horaires des différents champs disciplinaires) témoigne, quant à lui, du respect du " droit " à la polyvalence de formation de chaque élève.

Je propose donc à chaque enseignant de s’autocontrôler, c’est-à-dire de positionner lui-même " son " degré de prise en compte de chaque item de ce référentiel d’obligations dans sa pratique quotidienne (les critères peuvent alors l’y aider pour se situer). Durant ma visite d’inspection, je procéderai aussi à la même analyse que l’enseignant à partir des items et critères communiqués. S’il y avait désaccord important entre l’autocontrôle de l’enseignant et le contrôle exercé par l’lEN, ceci serait clairement évoqué en début d’entretien et conduirait à des demandes formulées de façon explicite, accompagnées des modalités pour y répondre. Cela se traduirait enfin par une nouvelle inspection dans des délais plus rapides. A ce jour, sur plus de 320 visites réalisées sur la circonscription, moins de 2 % de celles-ci, après entretien, m’ont conduit à cantonner l’inspection à cette seule dimension du contrôle. Pour les autres enseignants, cette première phase s’est limitée à un bref échange pour se situer plus directement, dans la seconde phase de l’inspection.

• conduire une évaluation formative

Le dialogue professionnel s’installe en partant des difficultés et des réussites rencontrées au sein d’une pratique pédagogique témoignant souvent d’une entrée par " paliers " dans les obligations de la fonction actuelle de l’instituteur et du professeur des écoles. C’est pourquoi, en inspection individuelle ou d’équipe, je placerai la pratique observée dans le cadre du projet d’école, de cycle, et de la concertation d’équipe.

L’inspection prend alors une tournure bien différente du contrôle, elle devient évaluation. Cette phase de l’inspection consiste en effet à essayer, si possible, de produire de la valeur ajoutée, donc du sens (une direction, une signification, mais aussi un ressenti). Il faut pour cela élucider, " mettre en mots ce qui ne va pas de soi et qui questionne", c’est-à-dire produire une compréhension conjointe à l’enseignant et à l’Ien, à partir des activités observées, des outils de préparation mis à disposition, mais aussi des échanges qui s’inscrivent toujours dans une histoire professionnelle de l’enseignant et une histoire scolaire de la classe et de l’école. Cela fera sans doute débat, conduisant les deux protagonistes de cette évaluation à confronter leurs points de vue dans le but d’approfondir un positionnement professionnel sur des enjeux pédagogiques.

A mes yeux, ce dialogue professionnel demeure donc toujours ouvert et en construction; la responsabilité professionnelle de l’IEN est d’en fixer la forme et le protocole: c’est à lui de définir le cadre des échanges avec les enseignants évalués, qu’ils soient écrits ou oraux, Il me semble, par contre, que le contenu des échanges relève beaucoup plus de l’enseignant que de l’IEN. C’est pourquoi je crois à la nécessité d’une phase préparatoire de l’inspection par l’enseignant mais aussi à l’explicitation préalable des points de repères, pris ou à prendre, durant ma visite. En fait : pouvoir expliquer sa pratique, l’analyser et la questionner, sont les trois composantes de l’efficacité professionnelle. Car l’essentiel est bien là: contribuer à construire, avec l’enseignant et l’équipe, une intelligibilité de l’action pédagogique quotidienne, s ‘accorder sur quelques indicateurs de son efficacité, expliciter des points d’ancrage éthiques, didactiques, éducatifs fondant les choix pédagogiques effectués, et formuler des recommandations et des pistes de travail.

L’évaluateur n’est pas neutre dans ce cas : comme il a des points de repère théoriques et pratiques sur la pratique professionnelle, ce qu’il élucide conjointement avec l’évalué ne peut être que négocié et circonstancié ; il s’agit bien alors d’un " échange de points de vue" où l’inspection pourrait se présenter comme participant d’un changement, d’une transformation de pratique. C’est pour cela que j’essaie de donner à l’inspection une visée plus dynamique en proposant un protocole l’inscrivant dans la durée pluriannuelle, à savoir agissant tout autant sur " le avant ", " le pendant" et "le après " une visite d’inspection, d’où : une phase de préparation de la visite, mais aussi un assez long entretien suite à la visite de classe, avec prise en compte systématique de l’inspection précédente, puis proposition d’élaboration d’un compte-rendu différé de l’entretien par l’enseignant lui-même, suivi d’un rapport d’inspection de l’IEN, et enfin, proposition faite à l’enseignant d’analyser à nouveau ce rapport trois ans après sa transmission, etc...

J’attache de l’importance à deux principes qui sous-tendent le protocole d’inspection mis en place. Je fais effectivement l’hypothèse que l’inspection participera d’autant plus de l’aide à l’auto-analyse qu’elle aura recours à deux leviers essentiels:

• 1⁰) une phase d’analyse. par l’enseignant. préparatoire à la visite.

Elle débute par la réception d’une lettre qui fixe les modalités de la visite (Annexe N⁰6). Dans celle-ci, je propose notamment le recours aux outils suivants, fonction des contextes et des situations:

5. pour les inspections spécifiques:

• 2°) la phase de visite (3 heures environ par enseignant, matin ou après-midi)

• 3°) une phase d’écriture possible de l’enseignant : le compte-rendu d’entretien

• 4°) une phase d’écriture de l’IEN: le rapport d’inspection

Adressé à Monsieur l’inspecteur d’Académie, il reprendra les éléments suivants:

Dans le cas d’une seconde visite de ma part, le rapport d’inspection sera allégé. Il rendra rapidement compte de la pérennité de ce qui existait déjà lors de la première visite (en s’appuyant sur le référentiel des obligations). Il s’appuiera surtout à traduire les points importants de l’évolution de pratique depuis l’inspection précédente. si tant est, bien entendu, que la liaison puisse encore être faite. Enfin, il dressera les nouvelles pistes de travail ou confirmera celles existantes

C’est une nouvelle proposition pour analyser, par écrit, le degré avec lequel certaines pistes de travail ont pu ou pas être prises en compte. Cet écrit pourrait servir de base à l’entretien de l’inspection qui suivra, afin de s’inscrire dans un processus de travail qui ne fasse pas de l’inspection " l’affaire du jour J".

Comme le protocole ci-dessus le montre, cette évaluation sera déjà conduite à travers les inspections individuelles. Systématiquement, l’entretien avec chaque enseignant abordera tout ou partie des questionnements liés à la continuité et à la cohérence des apprentissages dans le cycle et dans l’école. Cela conduira à aborder notamment la traduction concrète des orientations du projet d’école dans le projet de classe, les outils de pilotage du projet de cycle. Enfin, suite aux travaux engagés par l’équipe de circonscription, aux projets d’école, certaines des questions professionnelles suivantes seront abordées:

Afin de donner une plus grande place à ce travail, j’ai décidé de modifier mon protocole par rapport aux années écoulées. Depuis mon arrivée, en 1995, je m’étais en effet donné comme objectif de mettre fin à un retard d’inspection très conséquent sur la circonscription, me conduisant ainsi à privilégier les inspections individuelles par ancienneté d’inspection. J’ai décidé, pour les 4 années à venir, de procéder différemment : il devient possible de ne plus retenir le seul critère d’ancienneté d’inspection et de renforcer ainsi l’évaluation par cycle. Ceci pourra conduire à inspecter ensemble des enseignants de la même école ayant 2, ou 3, ou 4 années sans inspection mais aussi à demander à des enseignants qui ne seront pas inspectés d’être associés aux temps d’évaluation liés au fonctionnement du cycle ou de l’école. Certains enseignants seront donc visités selon des rythmes un peu différents, dans le respect de la gestion de carrière toutefois.

• Modalités de mise en œuvre:

A partir des inspections individuelles réalisées depuis moins de 4 ans, mais aussi des informations en ma possession (liées à des données institutionnelles, à des données locales, à nos échanges et à vos envois réguliers sous forme de comptes-rendus de cycle ou de maîtres ou d’école), une réunion de travail sera provoquée avec le conseil des maîtres (ou de cycle). Ce temps de travail aura pour objet de proposer un questionnement professionnel de l’IEN adressé à l’équipe enseignante, donnant lieu à débat et à échanges. Le directeur de l’école aura pour mission d’élaborer un compte-rendu de réunion, qui sera échangé avec celui élaboré par l’IEN. Pour cette année seront prioritairement mis en place certaines réunions de conseils de maîtres ou de cycles à partir d’inspections déjà réalisées.