Ces dernières années, la prévalence des méthodes de lecture à départ global (ou mixtes) a laissé peu de place à des initiatives reposant sur d’autres fondements théoriques. En outre, depuis quelques mois, les médias évoquent très souvent la " dyslexie ", présentée exclusivement comme un trouble d’origine neurologique. Cette généralisation nous paraît abusive et réductrice. Même si les preuves scientifiques nous semblent à ce jour insuffisantes, nous admettons volontiers que dans un certain nombre de cas (à notre sens très limité) les troubles de l’apprentissage de la lecture puissent être mis en relation avec des troubles neurologiques. D’éventuels déficits visuels ou auditifs peuvent être à l’origine des difficultés, ils doivent bien sûr être dépistés et pris en compte. Mais chez la plupart des enfants, notre longue expérience en C.M.P.P. atteste que les confusions, les inversions et la lecture approximative ont des causes multiples, complexes, non organiques. Un facteur en particulier est récurent : la conjonction d’une relative immaturité des enfants et d’un apprentissage avec une méthode à départ global.

Un enfant qui n'a pas de difficulté sur le plan de sa structuration apprendra à lire en dépit du départ global. On lui complique la tâche, mais il parviendra malgré cet obstacle au décodage incontournable (bien souvent avec l’aide des parents…). Le départ global est à proscrire, même pour ces élèves motivés, car il les démobilise : ils ne trouvent aucun intérêt à répéter des textes appris par cœur, alors qu’ils ont envie de lire. Quant à l’orthographe…

Certains enfants qui rencontrent des difficultés psychologiques (de type névrotique ou psychotique) ne sont pas en mesure d’apprendre à lire à 6 ans, quelle que soit la méthode utilisée.

Un nombre croissant d’enfants est en difficulté au C.P. en raison d’un certain manque de maturité. Leur désir d’apprendre à lire est encore trop ambivalent. Ils ont des difficultés à accepter les limites, les règles et les codes.

Un enfant un peu immature rencontre des difficultés majeures à trouver les repères dont il a besoin dans une méthode à départ global. Ainsi s’enclenche souvent l’entrée dans l’échec scolaire…

Nous avons constaté qu'une méthode qui privilégie les repères est nécessaire pour permettre à ces enfants-là de s’engager dans l’apprentissage de la lecture.

C'est ce qui nous a incitées à créer L’Association " Lire avec Léo et Léa ". Elle a pour objet de rechercher et de promouvoir un apprentissage structurant de la lecture.

Dans ce cadre, nos formations de pédagogues, orthophonistes et psychothérapeutes, ainsi que notre longue pratique en Centre-Médico-Psycho-Pédagogique, nous ont ensuite amenées à élaborer le manuel " Lire avec Léo et Léa ".

Notre démarche au sein de l'Association " Lire avec Léo et Léa " ne se veut pas polémique: il ne s'agit pas d'entretenir une querelle entre des adeptes de telle ou telle méthode d'apprentissage de la lecture.

Nous tentons simplement d'apporter un éclairage différent sur l'apprentissage de la lecture à 6 ans en prenant en compte la structuration de l'enfant.

Bien sûr, il n'y a pas de méthode miracle pour apprendre à lire à tous les enfants. Une réflexion approfondie sur les méthodes s'impose néanmoins parce qu'on s'adresse au C.P. à des enfants de 6 ans qui traversent une période complexe de modification profonde de leur rapport aux autres et au monde. Il nous paraît indispensable de tenir compte de ce facteur.

Face à l'échec en lecture la démarche est généralement d'étudier les comportements de l'enfant pour déterminer quelle méthode sera la plus efficace. L'étude des comportements ne permet qu'une approche superficielle des difficultés rencontrées.

Afin de percevoir pourquoi certaines méthodes ne nous semblent pas adaptées aux enfants de 6 ans, il faut prendre en compte les changements qui doivent intervenir dans la structuration de l'enfant (la construction de sa personnalité) pour qu'il soit à même d'apprendre à lire au C.P. : ces changement sont si importants qu'ils peuvent rendre le passage de la maternelle au C.P. problématique.

Le terme de " maternelle " indique évidemment que l'enfant est alors encore très proche de sa mère.

L'enfant est d'abord engagé dans une relation privilégiée, à 2, avec sa mère : il y a peu de distance entre lui et la mère et dans l'imaginaire de l'enfant lui et maman c'est quasiment pareil (il perçoit sa mère comme un semblable auquel il s'identifie). Il est dans l'illusion d'un " tout " peu différencié mais rassurant.

C'est précisément cette relation avec la mère qui va devoir évoluer progressivement pour permettre que s'installe dans un premier temps le langage; l'aboutissement de ce même processus permettra ensuite le passage au C.P.

" Grandir" cela suppose, en particulier :

1. Accepter qu'une distance symbolique s'installe entre l'enfant et la mère.

2 .Accepter la différence ( lui et maman ce n'est pas pareil; 2 sujets pareils ça n'existe pas). C'est difficile car la différence inquiète l'enfant (ce qui est connu est rassurant); c'est difficile aussi parce que accepter la différence l'amène à prendre conscience du fait que personne ne peut tout avoir. Si différence il y a, il manque des choses à tout le monde.

3. Accepter de renoncer à une relation à 2 pour passer à une relation à 3 . C'est le père qui va le premier jouer ce rôle de tiers dans la relation et ainsi aider l'enfant à parcourir ce chemin. Cette relation à 3 ouvrant bien sûr sur tous les autres possibles que l'enfant va rencontrer.

4. Accepter de ne plus fonctionner pour l'essentiel dans l'imaginaire ( chaque sujet a bien sûr toujours besoin d'une part d'imaginaire...). Dans un premier temps, l'enfant fonctionne surtout dans le registre de l'imaginaire. On peut illustrer le monde imaginaire de la petite enfance par celui des contes de fées : d'un coup de baguette magique tout est possible, on est mort mais on peut redevenir vivant. De même l'enfant s'imagine tout puissant. La réalité est autre : il y a du plaisir mais aussi du déplaisir, des contraintes, des limites. Voilà donc encore bien des choses difficiles à accepter...

On peut résumer ainsi le passage obligé de la maternelle au C.P. :

La prise de distance par rapport à sa mère va permettre à l'enfant d'être autonome, d'exprimer des désirs qui lui sont propres (entre autres le désir d'apprendre à lire.). Sans désir d'apprendre à lire , pas d'apprentissage possible.

Si l'enfant se maintient essentiellement dans l'imaginaire (et donc du coté des images), il ne peut accéder à la lecture qui fait appel à des symboles (représentation avec une distance : le mot poule ce n'est pas l'image d'une poule...) ; la lecture c'est aussi des codes que l'on ne peut modifier d'un coup de baguette magique...

Le passage de la maternelle au C.P. correspond donc à une étape décisive dans la structuration de l'enfant : il faut quitter le champ de la mère (et d'un rapport encore très imaginaire au monde) pour accéder au champ de tous les autres possibles. Pourquoi ce passage peut être difficile ? Parce que l'enfant y est confronté essentiellement à la perte ( ... les 4 points évoqués précédemment, à titre d'exemples) Il doit renoncer à un certain type de plaisir immédiat pour pouvoir accéder à un autre type de plaisir qui est beaucoup moins immédiat. Par exemple, le plaisir de maîtriser la lecture suppose d'abord l'apprentissage des graphies, du déchiffrage ce qui représente un effort pour lui (il en va de même pour la musique..).

Personne n'aime perdre. L'enfant a donc absolument besoin d'être accompagné pour franchir ces étapes. Ce sont essentiellement les parents qui vont effectuer cet accompagnement; mais une méthode de lecture structurante peut participer efficacement à cette maturation. Dans la société actuelle, un nombre croissant d'enfants arrive au C.P. avec un certain retard de maturation.

Les méthodes à départ global : elles privilégient l'accès au sens et se sont imposées comme adaptation de la méthode globale, dont l'échec avait été manifeste. Dans les méthodes à départ global, l’enfant commence par mémoriser des fragments de langage écrit. L'acquisition des graphies correspondant aux sons, les repérages, ne sont introduits que dans un deuxième temps.

Dans les méthodes analytiques, l’enfant commence par mémoriser les graphies simples (couple lettre/son) et leur association en syllabes et en mots, puis les graphies complexes (sons transcrits par un groupe de lettres), ainsi que les signes orthographiques significatifs de pluriel, de genre, etc.

Les méthodes phonétiques accordent une grande importance à la parole articulée, entendue. Elles s’appuient sur les correspondances multiples entre parole et langage écrit. Elles insistent sur le repérage des phonèmes (des sons)

La méthode " Lire avec Léo et Léa " pourrait être dite " constructive ". Phonétique et analytique, elle enseigne à l’enfant à faire le lien entre la parole (les sons prononcés ou entendus) et l'écrit. Centrant dès le départ l’attention de l’enfant sur sa capacité à acquérir des repères (phonétiques, syntaxiques, structuraux), elle cherche à le conforter dans sa recherche d’autonomie.

En encourageant d'abord l'enfant à appréhender le mot écrit dans sa globalité et à mémoriser sa correspondance orale, on le traite en être immature qui ne peut lire que par reconnaissance des mots ramenés au statut d’image (" photographier ") alors qu'on devrait au contraire l'aider à quitter le registre imaginaire pour accepter les symboles; on le prive d’autonomie puisqu'on ne lui fournit pas d'abord la maîtrise du mécanisme qui permet l'accès au sens . Paradoxalement, alors qu’il s’agit pour l’enfant qui grandit de repérer et d’accepter la différence, on lui demande de rechercher du pareil, du semblable (retrouver le même mot). On le leurre en lui faisant croire qu’il peut lire ainsi, alors qu’il n’en a pas les moyens (l'imaginaire à nouveau). Cette démarche est démagogique (on fait plaisir à l'enfant) mais pas structurante.

Or les enfants un peu immatures se satisfont pleinement de cette situation, glissant rapidement de " photographier " à " deviner". Deviner c'est du côté de l'imaginaire, du tout est possible; l'enfant s'imagine que c'est lui qui peut décider du sens du mot. Il évite ainsi de se confronter à ce qu'un autre a écrit, de se confronter au code.

Mais quand il va s’agir ensuite d’entrer dans le registre du symbolique, de repérer par exemple les correspondances sons\graphies (les chercheurs reconnaissent depuis plusieurs années que c’est un passage obligé ), il va leur falloir opérer un virage à 180°. Beaucoup s’accrochent alors au comportement antérieur ( que l’adulte lui même a d’abord valorisé ), essayant toujours de deviner plutôt que de faire l’effort de lire, c’est à dire de décoder (" dé-chiffrer ") la phrase orale signifiante à partir de la phrase écrite. Il en reste cette approximation, qui persiste, on le constate, très tard dans le cursus scolaire.

F. Dolto soulignait en 1985 qu'elle était " tout à fait contre cette méthode car elle maintient en régression " (revue Naître et grandir); effectivement au lieu d'aider l'enfant à grandir on le ramène du côté de ce qu'il a précisément du mal à quitter...

Une des justifications des méthodes à départ global consiste à privilégier le sens en proposant d'emblée des textes étoffés. S'agit-il de sens quand l'enfant répète un texte appris par coeur ? Les enfants un peu immatures (ou dont le bagage linguistique est pauvre) se perdent dans la trop grande quantité d'informations proposée.

Le lecteur est à même d’accéder au plein sens d’un message écrit dans l’ exacte mesure où il a discerné les repères que ce message véhicule, repères phonétiques et rythmiques, renvoyant à la structure orale, repères syntaxiques (pluriel: s, ent), structuraux ( = rôle des éléments dans la phrase : a\à, et\est) qui différencient les sens possibles. Il n’y a de sens que s’appuyant sur un code : que p soit différent de b, c’ est ce qui évite de prendre boule pour poule ! Le repérage des différences donne seul accès au sens.

L’apprentissage doit donner à l’enfant toutes facilités pour acquérir ce repérage, en s’appuyant sur ce qu’il connaît déjà de la parole et du langage oral.

Dans nos pratiques quotidiennes d’orthophonistes et de psychothérapeutes, nous avons constaté qu’adopter la démarche inverse (méthodes à départ global) et, voulant privilégier le sens, n’introduire les repères que dans un deuxième temps, conduit à laisser sur le bord du chemin nombre d’enfant qui se "contentent " d’une démarche non repérante (et donc régressive).

L'enrichissement du langage comme l'accès au sens doivent en effet être des objectifs prioritaires au C.P. ; mais confronter un enfant de 6 ans à des difficultés simultanées conduit le plus souvent à l'échec.

Il est donc préférable de proposer à l' nfant , dans des temps différents :

D'une part des textes à lire, faciles à comprendre, ne comportant que des mots dont les graphies sont impérativement déjà connues et maîtrisées.

D'autre part des textes plus complexes qui seront lus par l'adulte, conçus pour permettre le travail sur le langage et la compréhension.

La méthode " Léo et Léa " tente d’aller dans le sens du processus structurant parfois fragile qui permet à l’enfant de se construire, afin de l'accompagner dans ce processus.

Elle met l’accent sur l'écoute des sons puis sur l’acquisition des repères, des codes, qui permettent d’entrer dans le registre de la symbolique (domaine de la distanciation, différent de l'imaginaire ).

Elle favorise l'accès au sens en proposant des textes attrayants dès les premières leçons.

L'enfant est actif et encouragé à l'autonomie : on le place toujours en position de pouvoir faire ce qui lui est demandé . Les textes ne comportent que des mots dont les graphies sont impérativement déjà connues et maîtrisées. Les exercices et les consignes (pictogrammes dans un premier temps) sont simples et accessibles .

Elle s’appuie sur un langage familier aux enfants en âge d’apprendre à lire tout en utilisant un vocabulaire riche et varié.

Elle convient ainsi au plus grand nombre, y compris lorsque la langue maternelle est étrangère ou le bagage linguistique pauvre, et conduit à une lecture efficace.

L'enfant pourra ainsi acquérir une connaissance précise du langage écrit ce qui lui évitera en particulier une orthographe approximative ou une lecture incertaine des énoncés de problèmes. En effet, le manque de rigueur dans l'apprentissage de la lecture favorise les confusions de sons et de lettres, les inversions ; il compromet l'accès au sens précis du texte.

" Léo et Léa " est une méthode constructive. L’enfant reconstruit et reconnaît les termes de son propre langage en déchiffrant les signes écrits dont il a appris à repérer les valeurs phonétiques, rythmiques et analytiques (découpage, syntaxe élémentaire).

Les textes s’étoffent au fur et à mesure des acquisitions et se veulent " vivants " et plaisants.

L’illustration soutient l’intérêt de l’enfant, particulièrement dans les premiers temps. Elle apporte informations attrayantes et ouverture.

Enfin, nous avons voulu que l’enfant qui apprend à lire, ait entre les mains un vrai livre.

" Lire avec Léo et Léa " nous paraît susceptible d'engager dans l'apprentissage de la lecture la plupart des enfants d'une même classe : les enfants qui ne rencontrent pas de difficulté particulière mais aussi et surtout ceux qui sont en difficulté.

Lire avec Léo et Léa : Manuel d’apprentissage de la lecture. Disponible.

Je lis et j'écris avec Léo et Léa : Exercices et évaluation en 2 parties . Disponibles.

Le livre de l'enseignant : à télécharger sur le site.

Une cassette -guide pour les parents : à télécharger sur le site.

Un C.D.Rom d'exercices et de textes : à paraître.

Le livre " Lire avec Léo et Léa " et les cahiers d'exercices " Je lis et j'écris avec Léo et Léa " sont disponibles en librairie.

Thérèse CUCHE     Michelle SOMMER