Article publié dans la revue "Libres Cahiers Souverainistes", n°2, 2000 (Strasbourg)

      La politique qui est menée par le ministère de l’Education nationale depuis vingt ans, pour ce qui est de quelques apprentissages fondamentaux : langue, culture, littérature et même histoire, se caractérise par une hostilité radicale vis-à-vis des humanités. Par humanités, je ne désigne pas seulement des textes dits " classiques " (parce que, justement, ils étaient enseignés dans les classes), que ces textes soient extraits des littératures latine et grecque ou de la littérature française du XVIe au XXe s. ; je désigne aussi les principes qui ont régi l’enseignement littéraire en France pendant des siècles. Quels sont ces principes, à dire vrai, peu nombreux ?
      D’abord, on enseigne aux enfants des éléments, et non des savoirs constitués, l’objectif étant de former des esprits - et de les former à la liberté -, pas des érudits.
      Ensuite, on enseigne aux enfants ce qu’ils ignorent. A l’âge de 6 ans, les enfants maîtrisent le langage sous sa forme orale : à chaque instant, leurs compétences s’accroissent. Il est donc inutile de leur enseigner l’expression quotidienne et commune. En revanche, ils ne savent pas écrire. C’est l’écriture - et toutes les formes d’expression écrite - qui, dans le cadre des humanités, font l’objet d’un enseignement, ce qui est d’autant plus nécessaire dans cette optique, que nous qui sommes des clercs, nous savons que nous nous exprimons d’autant mieux à l’oral, devant un public en particulier, que nous avons appris à rédiger, à choisir avec soin nos arguments, à les disposer de façon réfléchie et ordonnée.
      Enfin, les humanités postulent que la liberté ne consiste pas à faire ce que l’on veut (l’action d’un tyran est gouvernée par le seul arbitraire), mais à arracher les hommes à ce qui les détermine et qui, les déterminant, les asservit, que la liberté est la latitude donnée aux hommes de changer, mais en toute connaissance de cause. Un homme libre est un homme qui peut décider de devenir autre, c’est-à-dire différent de celui que ses parents, ses maîtres ou les siens auraient voulu qu’il fût ou qu’il restât : bref, c’est un homme qui se crée ou se fait ou se recrée ou se refait lui-même. Faire un homme, disait-on jadis pour insister sur le processus ou le devenir, qu’exprime bien le terme élève. Un élève est un enfant que les magisters (les maîtres) élèvent au-dessus de lui-même, afin qu’un jour, il apprenne à se passer de dominus (de ces maîtres qui nous dominent). Le moyen qui, pendant des siècles, a permis de faire prendre conscience aux futurs hommes de ce qu’est la liberté de l’esprit a été l’enseignement des arts et formes d’expression créatrices (qui sont toujours individuelles, jamais collectives) : les (grands) écrivains, les (véritables) artistes, qu’ils se nomment Hugo, Homère, Virgile, de Vinci, La Fontaine, ont, bien avant nous, su s’arracher à ce qui les déterminait et accéder à cette liberté d’esprit, sans laquelle il ne peut pas y avoir de création, quelle qu’elle soit.
      Or, depuis vingt ans, ces principes sont devenus caducs, par la volonté de quelques " docteurs " de l’Université (didacticiens, sociologues, linguistes, spécialistes des " sciences de l’éducation "), sans que le souverain - c’est-à-dire le corps politique formé par l’ensemble des citoyens - soit consulté ou ait débattu publiquement de ces changements. Parmi ceux-ci, il y a l’exclusion de l’enseignement de la langue littéraire et de la littérature (française ou autre) des programmes des écoles, des collèges et des lycées, jusqu'à la classe de première. Pour justifier cette décision prise en catimini, dans les antichambres des cabinets ministériels, les nouveaux maîtres de l’éducation nationale, qui sont des dominus, pas des magisters (conseillers de ministres, directeurs d’institutions, telles les IUFM, CRDP, CIEP, etc. ou directeurs d’administration ou inspecteurs, généraux, d’académie ou autres, fonctionnaires nommés à ces postes de responsabilité à partir du critère de servilité) avancent un argument, massif et massue, qu’ils répètent et assènent à tout moment et qui se présente sous l’assertion suivante : les élèves ont changé, avec des variantes telles que : " on n’a pas à faire au même public " ou " le public a changé " ou " les élèves ne sont plus ce qu’ils étaient en 1960 ou en 1900 ou en 1980 ", etc.
      Mon intention est d’examiner cet argument et de mettre au jour ce qui se dissimule sous ce ressassement continu et infini.

      Je commencerai par la remarque qui suit : les nouveaux maîtres de l’Education nationale (les dominus, pas les magisters) ont tous rêvé dans leur jeunesse de changer un jour la nature de l’homme (qu’ils jugeaient mauvaise ou dégénérée par une société mauvaise), soit en créant un homme nouveau, soit en changeant la vie. Il est donc comique qu’ils croient aujourd’hui (ou feignent de croire) ou laissent accroire à ceux à qui ils s’adressent, par simple ruse rhétorique, que les élèves aient changé d’un coup, tout seuls, qu’il a suffi de leur répandre sur la tête un peu de poudre de perlimpinpin, ou que ce changement miraculeux s’est produit à la suite de l’intervention magique d’on ne sait quel Saint Esprit.
      Soyons sérieux. Les compétences des élèves ou leurs connaissances ont changé, pas les personnes qu’ils sont aussi. Les Marie qui en 1900 avaient 10 ans ne sont pas différentes des Kevin d’aujourd’hui. En revanche, ils n’accèdent pas aux mêmes éléments de savoir. Les contenus d’enseignement (les formes aussi) ne sont plus les mêmes, parce qu’on a voulu qu’ils changent. Dans l’assertion " les élèves ont changé ", ce qui est faux, ce n’est pas le processus désigné par le verbe, c’est le sujet du verbe. Ce ne sont pas des êtres humains qui ont été affectés (sinon indirectement) par ce processus, c’est ce qui est enseigné. Le confirme le test qui, il y a quatre ou cinq ans, a consisté à faire passer à des collégiens d’aujourd’hui les épreuves du certificat de fin d’études primaires de 1920 et qui a prouvé que les élèves de 1920 maîtrisaient mieux quelques savoirs élémentaires que les collégiens des années 1990.

Les humanités dans l’instruction publique

      A qui connaît les lois qui organisent l’instruction publique depuis deux siècles, ce changement n’est pas étonnant. Dans les lois qui, en 1882, ont rendu obligatoire, non pas l’école, mais l’instruction publique pour les garçons et les filles âgés de 6 à 13 ans, sont énumérés les savoirs élémentaires qui doivent être enseignés aux petits Français. Outre " la lecture et l’écriture " (les deux apprentissages ne sont pas dissociés) et autres savoirs élémentaires (éléments des sciences naturelles, physiques, mathématiques, leurs applications à l’agriculture, à l’hygiène, aux arts industriels ; quelques notions usuelles de droit et d’économie politique, la géographie, l’histoire, particulièrement celle de la France ; etc.), il est fait obligation aux maîtres des écoles, ou publiques ou confessionnelles, aux précepteurs privés ou aux pères de famille qui se chargent d’instruire eux-mêmes leurs enfants, d’enseigner " la langue et les éléments de la littérature française ". En 1882, la littérature est enseignée sous une forme élémentaire pour la première fois dans notre pays, à tous les élèves, de quelque milieu social qu’ils soient issus, et cet enseignement n’est plus réservé aux enfants qui fréquentent les collèges religieux ou les lycées publics. Jusqu’alors, ni les décrets impériaux du 10 mai 1806 et du 17 mars 1808, ni la loi Guizot du 28 juin 1833, ni la loi Falloux du 15 mars 1850, n’avaient inscrit au programme des écoles primaires " les éléments de littérature française ".
      Grâce à la loi de 1882, des millions d’enfants de paysans, d’ouvriers et de prolétaires ont pu accéder à quelques grands textes de notre littérature. Cela s’est fait de façon simple, sans apprêt, soit pendant les leçons de récitation, soit pendant les dictées. En leur apprenant à dire à haute voix des fables de La Fontaine et quelques poèmes de Victor Hugo (" les Pauvres Gens ", " Demain dès l’aube ", etc.) et en les leur faisant apprendre par coeur, les instituteurs ont permis à des enfants de 6 à 13 ans de s’initier au rythme, à la poésie, à la diction, à la métaphore, à la langue littéraire la plus haute et la mieux élaborée, et même à des états de langue anciens, c’est-à-dire à la profondeur historique de la culture. Bien entendu, la prédilection des instituteurs dans cet exercice décrié qu’est la dictée (qui n’est peut-être pas le meilleur moyen d’enseigner l’orthographe, mais qui permettait aux élèves de s’imprégner de modèles littéraires) pour la prose léchée, un peu précieuse, ciselée, artiste des romanciers néoréalistes, dont Perrochon, Pergaud, Genevoix et autres - celle qui, selon Barthes, relève de ce qu’il nommait en 1953 dans le Degré zéro de l’écriture " une écriture bourgeoise " (accusation qu’il serait facile de lui renvoyer, tant sa prose est précieuse, apprêtée, sinueuse, jolie, gracieuse) nous paraît aujourd’hui datée ou désuète. De même, en faisant apprendre trop fréquemment des poésies de Verhaeren ou de Sully Prud’homme, ils témoignaient d’un goût un peu trop conforme à celui des dominus.
      De fait, quand les enfants des paysans ou de manoeuvres entraient en classe de 6^e au lycée, ils se trouvaient à égalité, pour ce qui est des éléments de littérature française, avec ceux qui étaient issus de milieux favorisés. Cet enseignement modeste, terre à terre, laborieux, répétitif, a donné des résultats tangibles. J’en citerai deux. Il y a trente ans, un élève de 14 ans savait souvent par cœur plus de textes littéraires qu’un étudiant d’aujourd’hui titulaire d’une licence de lettres. Depuis plus d’un siècle, la littérature française compte un très grand nombre d’écrivains, dits parfois " prolétaires ", dont le seul diplôme est le certificat de fin d’études primaires. L’école primaire les a initiés à la littérature : ça ne leur a peut-être pas suffi pour devenir écrivains, mais, à n’en pas douter, ils y ont pris goût à la communale. Citons, entre autres auteurs, Michel Ragon, Alphonse Boudard, Cavanna, Léo Mallet, Louis Nucéra, Henri Poulaille, André Malraux.

Le grand chambardement

      Or, cette volonté politique qui animait les Républicains de la fin du XIXe s a disparu. Elle a été remplacée par quelque chose, qui n’a plus rien en commun avec les principes qui régissent les humanités et leur enseignement, en apparence informe et mal défini, mais qui relève d’une matrice idéologique dure et rigide, postulant comme utopie sociale une société sans école ou une école qui soit un lieu de vie et où l’on ne transmette plus aucun savoir élémentaire. C’est en cela qu’il y a eu changement.
      " La langue et les éléments de littérature française ", entre autres éléments de savoir, ont disparu des programmes de l’école primaire. La loi Haby du 11 juillet 1975 a prétendu susciter le " développement de la sensibilité artistique ", mais sans préciser par quels programmes ce but pouvait être atteint. " Les éléments de littérature " peuvent être définis et leur maîtrise peut être jugée et évaluée. La " sensibilité artistique " est si vague qu’elle échappe à toute définition.
      Quant à la loi Jospin du 10 juillet 1989, publiée au Journal Officiel du 14 juillet 1989, pour célébrer de façon paradoxale la Révolution de 1789 (on ne sait si c’est pour l’enterrer ou en occulter sa dimension " littéraire "), elle est bavarde, prolixe, rédigée dans une affreuse langue de bois. J’en extrais cette pépite digne de Bouvard et Pécuchet. A propos des élèves, les rédacteurs de cette loi précisent : " les enseignants procèdent à leur évaluation ". Un maquignon, prenant livraison sur le quai négrier de la Nouvelle Orléans dans les années 1800 d’une cargaison de bois d’ébène, " procédait à son évaluation " ; les maîtres d’école dans un pays libre ne jugent pas les êtres, ils jugent les exercices des élèves en les notant ou en les annotant. Ils n’évaluent donc pas des personnes, mais ils évaluent le travail remis par ces personnes. Dans ce contexte, la loi Jospin avalise la disparition des " éléments de littérature " à l’école primaire et en prépare la disparition dans l’enseignement secondaire. Aujourd’hui, si cet enseignement n’avait pas disparu, dans les années 1970, de l’école primaire, les collégiens seraient peut-être sensibles au vers, au rythme, à la métaphore, à la langue littéraire, au haut langage, et il ne serait pas nécessaire d’en réserver l’enseignement aux seules facultés de lettres.
      Des centaines d’électeurs du CNRS ont reçu la profession de foi d’une candidate aux élections : linguiste, professeur des Universités, spécialiste du traitement automatique des langues, elle est capable d’accomplir cet exploit inouï, qu’un titulaire du certificat de fin d’études primaires n’aurait jamais réussi, à savoir rédiger une page de format A4 avec une cinquantaine ou plus de fautes de syntaxe, d’impropriétés, d’à peu près, de galimatias (sans parler d’autant de naïvetés). Le but assigné à l’école depuis vingt ans, c’est de former des clercs ignares, incultes, incapables d’exprimer quoi que ce fût de cohérent, des nouveaux Diafoirus ou Trissotin, dont les portraits, quand ils seront accrochés à côté de ceux des commissaires politiques et autres dominus du Ministère, formeront une galerie tératologique digne des alignements de photos officielles de la Corée du Nord.  

      Tels sont les faits, qu’il fallait établir, plus exactement rétablir, en les débarrassant de la gangue des mensonges. On ne peut pas s’en tenir là. Il faut aussi comprendre pourquoi on en est arrivé là ou, comme on voudra, pourquoi on est tombé si bas. On ne peut le faire que si l’on isole la matrice idéologique des nouveaux dominus de l’Education nationale. Elle se résume à quelques propositions, fausses bien entendu, mais qui, parce qu’elles sont assénées avec force par des bouches dont le crédit vient des chaires les plus prestigieuses d’où elles parlent, ont fini par devenir des vérités que plus personne n’examine.

" La littérature est bourgeoise ".

      C’est, résumée sans la caricaturer, l’assertion de base de la matrice idéologique élaborée par Bourdieu, du Collège de France, et les idéologues qui se réclament du très haut patronage de cet éminent docteur, aussi célèbre dans le monde et plus érudit encore que la caricature qu’en proposent les carnavals italiens sous la figure du docteur Balordo. Homère, Virgile, Racine, le latin, le grec, La Fontaine, Hugo, Gide, etc., sont donc des bourgeois, dont des oppresseurs imposent indûment l'étude à des enfants de prolétaires et cela, dans le cadre d’institutions dont la seule raison d’être est de maintenir les prolétaires dans leur état quasiment naturel d’exploitation.
      Pour atteindre cet Himalaya idéologique, Bourdieu a fait procéder à des sondages. Des sondages d’opinion, je précise. Les philosophes des Lumières nous ont appris à nous méfier de l’opinion, versatile, légère, fluctuante, et sur laquelle on ne peut rien fonder, ni de vrai, ni de solide. Fi de leurs leçons. Bourdieu a envoyé ses étudiants dans la rue, là où se dit, dans sa vulgate, la Vérité. Des quidam ont été interpellés. Les bourdivins les ont interrogés sur leurs " goûts " ou sur leurs " préférences ". En corrélant les réponses (aux questions du type : quelle musique préférez-vous, celle de Bach ou celle d’Aimable ?) et les professions exercées ou le niveau des études des sondés, Bourdieu en a conclu que Bach, Rubens, Racine étaient bourgeois, puisque leurs noms étaient cités par des bourgeois ou par des gens suspectés de l’être, et il s’est fendu, en parodiant Kant, d’une jolie dissertation, rédigée dans une belle écriture, bien bourgeoise, sur le jugement esthétique, pour montrer que ce jugement n’a rien de naturel, mais qu’il est tout entier formé ou préformé par les préjugés sociaux de la classe dominante. Si Bach avait été le musicien préféré des fourmis, il aurait conclu, à n’en pas douter, en l’existence d’une culture fourmi.

La vraie culture bourgeoise.

      Aujourd’hui, qui sont les bourgeois ? Les rares professeurs qui enseignent encore le latin et le grec dans les lycées pour un salaire cent fois inférieur aux gains d'un amuseur de la télé privée ? Soyons sérieux. Ces professeurs ne possèdent rien, même pas de " capital culturel ". Les bourgeois se nomment Bouygues, Suard, Tapie, Lagardère, Hersant, Vernes, Rousselet, Séguéla, Bleustein-Blanchet, Meissier, Lescure, Depardieu, etc. Ils possèdent des sociétés de communication, des chaînes de télévision, des agences de publicité, des holdings. Ils produisent des films, ils éditent des journaux, ils pressent des CD. Contrôlant les media, ils jouissent d’une liberté d'expression totale. Ils diffusent de la culture. Leur culture, c'est la pub, la communication, la télé, les media, l'audiovisuel, les multi-media. Ils méprisent la littérature, la philosophie, le latin, le grec, qui ne font pas gagner d'argent. Publiez Racine ! La vente des livres ne paiera même le prix du papier. Autant construire des châteaux en Espagne. En revanche, investissez votre capital dans une société de production de feuilletons, de documentaires ou de films TV ou de pub, vous gagnerez des millions ; peut-être des milliards. Bouygues l'a compris. La culture bourgeoise rapporte gros.
      Fini Homère, Virgile, La Fontaine, Hugo. Les directives ministérielles sont claires sur ce point. Elles recommandent de remplacer la littérature, la langue, les formes élaborées d’art et d’expression par la communication, la pub, la BD, les media, l'audiovisuel, ce qui revient à initier les élèves aux " langages " dans lesquels les vrais bourgeois, ceux qui contrôlent les moyens de production et d’échange, investissent des milliards de francs et à former des consommateurs de cette culture nouvelle, sans doute pour assurer aux entrepreneurs un public captif et des rentes éternelles. Autrement dit, depuis 1975 et surtout depuis 1981, l'école, qui résistait jadis, grâce aux humanités, aux forces du fric, est devenue la forteresse de cette vraie culture bourgeoise qu'elle honnissait jadis, de la pire des cultures : celle du fric et de la frime, celle du vide et de la poudre aux yeux, celle de l'image facile et du son bruyant, la culture à Nanard ou au papivore ou aux maisons de m.... Est-ce que cette culture élève et donne de la dignité ? Est-ce qu'elle émancipe et libère l'esprit de tout ce qui l'asservit ? Non. Tout au contraire. La culture littéraire est gratuite et désintéressée, sa seule fin est la liberté de l'esprit. La culture bourgeoise dont se nourrit désormais l'école est cupide, elle abaisse, elle asservit, elle enchaîne, elle fait du fric, elle produit des barbares.
      Pendant tout le XVIIe s, les notables qui contrôlaient les villes portuaires ou celles qui avaient de nombreuses fabriques refusaient que soient établis dans leur ville des collèges jésuites, parce que, estimaient-ils, " le commerce des lettres entrave le commerce des marchandises ". Ironie de l’histoire : il a fallu que les léninistes - qui nous assurent depuis un siècle qu’ils rétabliront la valeur d’usage contre la valeur marchande, dès qu’ils exerceront le pouvoir - accèdent au pouvoir pour que ce qui entrave le commerce des marchandises soit chassé de l’école.

      Comment Bourdieu en est-il venu à accuser la littérature d’être bourgeoise, en dépit de toute réalité ? Pour cela, il faut replacer ses thèses dans le milieu et le moment où elles ont été formulées.

Sauver la Révolution.

      Dans les années 1950, les clercs léninistes sont désespérés. L’idée de Révolution (ou prétendue telle) est morte. Staline l’a tuée. Les massacres massifs de ceux à qui elle était destinée - à savoir les ouvriers et les paysans - l’ont discréditée, du moins dans l’esprit des prolétaires. Seuls y croient encore les bourgeois, les petits bourgeois, les enfants de nantis, qui essayèrent de sauver la Révolution du naufrage dans lequel elle s’était à jamais abîmée. Dinosaures pathétiques, les clercs léninistes se demandèrent doctement pourquoi les exploités ne se révoltaient pas, pourquoi ils refusaient d’adhérer en masse au léninisme, qui devait leur prodiguer liberté, égalité, fraternité réelles et leur assurer - la théorie que rien ne démentait le prédisait à coup sûr - une vie meilleure, pourquoi les exploités défendaient avec hargne les privilèges de leurs exploiteurs.
      La réponse donnée fut celle-ci : les exploités n'étaient plus eux-mêmes et, n'étant plus eux, mais autres, ils ne pouvaient pas prendre conscience des injustices qui leur étaient faites. Bref, ils étaient aliénés. Dressés à répéter les grimaces des exploiteurs, ils adoptaient leur mode de vie et singeaient leurs maîtres en tout. En priorité, il convenait de désaliéner les aliénés, pour faire en sorte qu'ils ne soient plus Autres. C'est la tâche à laquelle les clercs léninistes s'attelèrent dare-dare. Il mirent au jour les mécanismes d'aliénation, à la fois pour les connaître et pour les clouer au pilori. Le principal mécanisme fut découvert. C’était la culture, non pas la culture savoir-faire et identitaire qui enchaîne les hommes à leurs prétendues racines, mais la culture littéraire, qui était dite légitime, afin que, grâce à cet adjectif péjoratif, elle fût disqualifiée, avant même d'être analysée. Par culture légitime, il fallait entendre " ce qui était enseigné à l'école ". La société capitaliste étant régie par les seuls rapports de force, le fort imposait sa volonté aux faibles, en particulier pour tout ce qui se rapportait aux comportements, aux façons d'être, à la sensibilité, aux habitus, à l'ethos, à la morale, aux savoirs, à la culture. La littérature enseignée à l'école n'était rien d'autre que les préjugés de la bourgeoisie dominante. Parce qu'ils détenaient le capital, les nantis imposaient leurs préjugés aux prolétaires et exploités. Ils leur faisaient désirer les signes de leur " capital culturel ".

Suspecter les humanités pour ne pas désespérer du prolétariat

      Alors commença la suspicion, dont pâtissent les humanités, les belles-lettres, la littérature, au point d’être chassées de l’école, qui cesse d'être scholé ou loisir, ce lieu où les maîtres ont pour seul objectif d'apprendre aux élèves (ceux qu'ils élèvent au-dessus de ce qui les détermine à être), à se passer de maître, où le " magister " critique le " dominus " et où la fin de tout enseignement, quel qu'il fût, est la liberté de l'esprit. L’école étant le lieu privilégié de la (honteuse) reproduction sociale, où se répètent ad vitam aeternam les rapports d'exploitation et où des maîtres, transformés en nervis, apprennent aux enfants des exploités et eux-mêmes futurs exploités la soumission, la docilité, le respect, la culture légitime, il faut la changer ou la détruire.
      Telles sont les bourdivines thèses de la reproduction et de la distinction, honnies et mauvaises (la reproduction et la distinction), ressassées (les thèses) ad nauseam - et colorées de ce fait d'un vernis de vérité - pendant les années 70 et 80 par de beaux esprits, ayant réussi, nantis, honorés, établis, décorés, à qui un Etat aveugle prodiguait crédits et subventions.

Culture

      Au moment où ce corpus idéologique - sauver la Révolution en accusant la culture, dite bourgeoise, d’en être le principal obstacle - a été constitué, s’est répandue en Occident, à la suite du succès de quelques ouvrages d’anthropologie, une autre conception de la culture. Les deux notions de révolution (à sauver) et de culture (redéfinie) vont alors pouvoir converger et se fondre dans la " révolution culturelle ".
      A la fin du XIXe s, les anthropologues étudiaient les races. Ils pesaient les crânes, ils mesuraient les angles sphénoïdaux. A chacun de nous, ils assignaient une race. Nous étions classés. A un millimètre près, le génie pouvait être étiqueté crétin. Au XXe s, les anthropologues ont changé : ils étudient les cultures. Ils pèsent les spécificités et ils évaluent les identités. A chacun de nous, ils assignent une culture, celle du père, du sang, du sperme ou de la tribu, et qui, nous déterminant, nous stigmatise aussi. En un siècle, les adjectifs ont changé. De raciale, l'identité est devenue culturelle; les noms aussi : la hiérarchie des races est dite " creuset de différences ". Pourtant, tout n'est pas identique. Il y a du nouveau. La race entravait les carrières dans l'Université; la culture les accélère. On ne crie plus " vive la culture ", mais " vive les cultures, toutes les cultures du monde ".

Littérature impériale.

      Les dominus qui contrôlent le Ministère de l’Education nationale jugent qu’il est inutile ou dangereux ou impérialiste (et tout ce qu’on voudra d’autre) d’enseigner à des enfants d’immigrés originaires du tiers monde la littérature (et la culture) française, qui, selon eux, présente trois tares : elle est bourgeoise, littéraire, occidentale ; elle est censée exprimer le génie d’un peuple (spécifique) ; elle en incarne les vertus ou les traditions. Et si elle prétend à l’universel, c’est par ruse. C’est pourquoi Wieviorka, l’un de ces sociologues qui inspirent les dominus, accuse les professeurs (parce qu’ils sont français) nommés dans les quartiers " difficiles " d’être des colons et d’imposer par la force ou la violence à des enfants sans défense une culture qui n’est pas la leur.
      D’où vient ce délire ? Tandis que la littérature dite " bourgeoise " ou " légitime " était, dans les années 1950-60, vouée aux gémonies, en attendant qu'elle disparaisse, le tiers monde se transforma en utopie. Là fleurissaient les cultures, là s'épanouissaient les différences, là vivait l'Autre, le seul à mériter d'être désigné " Autre " avec un A majuscule (en fait, où il était réputé y fleurir, s'y épanouir, y vivre). Le tiers monde devint le paradis, l'île de Bernardin de Saint-Pierre, les Charmilles de Rousseau, le royaume de l'innocence, de la pureté de sang et sans tâche, celui du refus de la civilisation. Là était engendrée l'humanité nouvelle.
      Le terme tiers monde fut forgé, après la deuxième guerre mondiale, par un ancien thuriféraire de Pétain. La seconde guerre mondiale eut pour conséquence de diviser le monde en trois blocs : l'Ouest, l'Est et le reste ; soit le monde libre, dit capitaliste, démocratique, libéral, occidental, l'Ouest ; le monde communiste ou socialiste qui comprenait les satellites de l'URSS et que l'on nommait l'Est (et non pas l'Orient). Les autres pays, qui n'étaient inclus ni dans le premier ni dans le deuxième monde, étaient regroupés dans un ensemble dit " tiers monde ", et réunissant la plupart des pays non alignés, ni capitalistes, ni communistes, parce qu'ils refusaient en apparence de choisir entre l'Ouest et l'Est, même s'ils étaient des alliés de l'URSS. Je ne me prononcerai pas sur la justesse de cette tripartition, qui paraît bien dérisoire aujourd'hui, quand on observe le monde, ni même sur ce que cette tripartition doit à la culture judéo-chrétienne, étant à la fois trinité (le Père, le Fils, le Saint-Esprit) et calque de l'organisation d'ancien régime (noblesse, clergé, tiers état), elle-même dérivant de la tripartition fonctionnelle que Dumézil a cru déceler dans l'idéologie indo-européenne et a décrétée matricielle : les guerriers, les prêtres, les producteurs. Chez les maîtres de l'EHESS et du Collège de France, le tiers monde fut à l'Ouest et, éventuellement, à l'Est ce que, dans l'ancien régime, le tiers état était à la noblesse et au clergé. Les paysans, les artisans, les marchands regroupés dans le tiers état produisaient les biens, nourrissaient les deux autres ordres, payaient les impôts. Ils représentaient à peu près 90% de la population de la France ; mais, réputés pauvres ou exploités, dominés politiquement, ils étaient déchus de leurs droits naturels. De même, le tiers monde fut réputé pauvre, exploité, dominé, aliéné, déchu de ses droits. Ses richesses étaient pillées au seul profit de l'Ouest et de l'Est, ses habitants humiliés, leurs droits naturels niés. Ils étaient victimes de la même injustice que les serfs d'Europe ou les esclaves de l'Antiquité.
      A la culture - littéraire, bourgeoise, légitime, occidentale - furent opposées les cultures venant du tiers monde ; la première une et uniforme, les secondes, multiples, diverses, variées, plurielles. La culture fut assimilée au rouleau compresseur qui nivelle tout, puis elle fut diabolisée et satanisée ; les cultures, embellies, angélisées, idéalisées, du tiers monde, la supplantèrent. La culture ne fut plus un arrachement, une élévation, une émancipation. Ce ne fut plus l'esprit qui se libère de ses chaînes, mais le contraire, à savoir l'esprit qui se complaît dans ses chaînes, qui reste fidèle aux traditions, aux tatouages, aux marques, aux racines, qui fait de la répétition des mêmes gestes, des mêmes croyances, des mêmes comportements, des mêmes façons de faire, transmis par le père à ses fils et par la mère à ses filles, de la nuit des temps à la parousie finale, au iota près, sans mutation, sans changement, sans transformation, l'horizon indépassable de l'humanité. Aucun clerc, sauf Alain Finkielkraut dans La défaite de la pensée, ne s'interrogea sur les origines de cette acception nouvelle de la culture, aucun ne s'aventura à en faire l'archéologie. Foucault faisait archéologie de tout, ses disciples se gardèrent bien de fouiller ces cultures-là. Pourtant, c'eût été instructif. L'audacieux qui l'eût tenté aurait été un bienfaiteur : il aurait prévenu les illusions, les délires, les impasses, auxquels se sont abandonnés trop de clercs. A l'origine des " cultures ", il y a Herder, le Volksgeist, le Kulturkampf bismarckien, la pensée conservatrice, réactionnaire, contre-révolutionnaire, qui a nourri le pangermanisme, a exalté le peuple et le sang allemands, a cru dans la supériorité des aryens sur tous les autres. Le sang, les gènes, la soumission à l'autorité, l'obéissance du fils au père, la loi des pères, tout cela fait les cultures, seules dignes d’être enseignées dans l’école du XXIe s, en lieu et place de la littérature.

Révolution culturelle

      Ces trois propositions - les élèves ont changé, la littérature est bourgeoise, les cultures sont du tiers monde - forment la matrice d’une idéologie que l’on est en droit de qualifier de " khmère rouge ", qui a été élaborée, entre autres lieux, à Paris dans les années 1950-60, là où Bourdieu et Pol Pot se sont formés et qui a été appliquée avec l’immense et admirable succès que l’on sait au Cambodge. Elle consiste à faire table rase de tout : au Cambodge, de l’homme ancien, en France de la littérature, dont la disparition rendra possible un jour par la création d’un homme nouveau la Révolution, la vraie, l’ultime, la der des ders.
      Avant de fonder l’ordre nouveau au Cambodge, de 1975 à 1979, cette idéologie a connu quelques succès, aussi bien dans la destruction des systèmes d’enseignement inspirés du système français en Guinée, en Algérie (où a officié triomphalement Bourdieu), en Egypte, à Madagascar (etc.), destruction dite alors " révolutionnaire ", qui s’est effectuée en même temps qu’une révolution sociale (en fait, comme dans les pays d’Est, une simple main mise de quelques apparatchiks cupides sur l’Etat et la société) que dans la cosi detta Révolution culturelle en Chine, avant de triompher dans le génocide dont les Khmers rouges se sont rendus coupables à l’encontre du peuple cambodgien. Comme il n’est guère possible de répéter en France telle quelle l’expérience khmère (un gouvernement qui s’y fourvoierait ne tiendrait pas un mois), cette expérience est provisoirement circonscrite au seul domaine de l’école (les bourgeois, nouveaux et anciens, inscrivent leurs enfants dans les écoles privées), qui a été transformée en laboratoire politique et social, sous la houlette de ces guides éclairés que sont Meyrieu, Bourdieu, Wieviorka, Dubet, etc. Elle en inspire la plupart des " réformes " depuis vingt ans ou plus. L’objectif en est clair : on change l’homme d’abord, ensuite la société changera d’elle-même. Au Cambodge, cette idéologie a causé un génocide ; en France, elle met en oeuvre un génocide culturel.
      Voilà ce que font réellement les Khmers rouges du Ministère de l’Education nationale.