Arrêté du 24 mars 2006 modifiant les programmes du primaire
Programme 2002 : http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/cycle2.htm. [...] [...] [...]
[04/2006]
Arrêté du 24 mars 2006 modifiant l'arrêté du 25 janvier 2002 fixant les programmes d'enseignement de l'école primaire :
J.O. 76 du 30 mars 2006 ou B.O. n° 13 du 31 mars 2006.
Ce texte est identique à celui qui a été soumis au CSE le 22 mars 2006. Ci-dessous les passages modifiés.
III
- CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX
- CYCLE 2
[...]
2 - Lecture
Apprendre à lire, c'est apprendre
à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes
: celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit
à en comprendre la signification dans le contexte verbal (textes) et non
verbal (supports des textes, situation de communication) qui est le leur. La première
activité, seule, est spécifique de la lecture. La seconde n'est
pas très dissemblable de celle qui porte sur le langage oral, même
si les conditions de communication à l'écrit diffèrent (absence
d'interlocuteur, permanence du message) et si la langue écrite comporte
des spécificités de syntaxe, de lexique ou textuelles, assez rarement
présentes à l'oral.
Chez le lecteur confirmé, les
deux activités sont presque simultanées. La première s'est
automatisée, libérant toutes les ressources intellectuelles pour
la seconde qui peut alors bénéficier d'une attention soutenue. Chez
le lecteur débutant, l'identification des mots est encore peu efficace,
elle est souvent trop lente pour que la mémoire conserve tous les mots
reconnus jusqu'à la fin de l'énoncé. La compréhension
reste difficile et doit être fortement soutenue, en particulier lorsqu'on
aborde des textes longs ou complexes. Toutefois, ce n'est qu'en rendant plus efficace
l'identification des mots que l'apprenti lecteur parvient en fin de cycle à
une première autonomie.
L'un et l'autre aspect de la lecture
doit être enseigné. Cela suppose une programmation précise
des activités tout au long du cycle. La plupart des "méthodes" de
lecture proposent aujourd'hui des programmes de travail équilibrés.
L'appui sur un manuel scolaire de qualité se révèle un gage
de succès important dans cet enseignement délicat, en particulier
pour les enseignants débutant dans ce cycle. Toutefois, ce manuel ne peut,
en aucun cas, être le seul livre rencontré par les élèves.
La fréquentation parallèle de la littérature de jeunesse,
facilitée par de nombreuses lectures à haute voix des enseignants,
est tout aussi nécessaire et demeure le seul moyen de travailler la compréhension
des textes complexes.
[Arrêté du 24 mars 2006 : au troisième alinéa du 2 « Lecture », la phrase : « La plupart des "méthodes de lecture proposent aujourd'hui des programmes de travail équilibrés. » est supprimée ]
Pour pouvoir identifier les mots par
la voie indirecte, les élèves de l'école élémentaire,
qui ont commencé à comprendre la manière dont fonctionne
le code alphabétique, doivent aussi mémoriser les relations entre
graphèmes et phonèmes et apprendre à les utiliser.
La plupart des méthodes proposent
deux types d'abord complémentaires ; analyse de mots entiers en unités
plus petites référées à des connaissances déjà
acquises ; synthèse, à partir de leurs constituants, de syllabes
ou de mots réels ou inventés. Les deux types d'activités
sont travaillés en relation avec de nombreuses situations d'écriture
permettant de renforcer la mise en mémoire de ces relations.
[Arrêté du 24 mars 2006 : au 2.4 « Apprendre à identifier les mots par la voie indirecte (déchiffrer) », la phrase : « La plupart des méthodes proposent deux types d'abord complémentaires : analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises ; synthèse, à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés. » est remplacée par la phrase suivante : « Pour ce faire, on utilise deux types d'approches complémentaires : analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises, synthèse à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés. »]
Analyse du matériel graphique
et synthèse des unités identifiées
Dans le premier cas, chaque mot présenté
est analysé par analogie avec les mots repères (dans "manteau",
je vois le "man" de "maman", le "t" de "table", le "eau" de "beau"). Chaque unité
graphique repérée, quelle que soit sa taille, peut être écrite
ou épelée et a une valeur phonétique non ambiguë (je
prononce [mã], [tø] ou [o]).
Dans un deuxième temps, le
matériel sonore ainsi retrouvé doit être rassemblé,
syllabe après syllabe, pour constituer un mot renvoyant à une image
acoustique disponible dans la mémoire de l'élève. La principale
difficulté réside dans l'assemblage de la syllabe à partir
des phonèmes qui la constituent : le passage de [tø] et [o] à
[to] est difficile à découvrir sans guidage et nécessite
le plus souvent que l'équivalence soit apprise.
D'où la nécessité
d'exercer les élèves à la démarche de synthèse
par la mémorisation des principaux assemblages syllabiques entre voyelles
et consonnes dans les différentes combinaisons possibles. C'est par l'écriture,
plus encore que par la lecture, que ces régularités sont mises en
mémoire : production de syllabes à partir d'une consonne ou d'une
voyelle, écriture de syllabes sous dictée, découpage d'un
mot écrit régulier en syllabes...
Difficultés de l'analyse liées
aux irrégularités de l'orthographe du français
L'analyse, elle-même, se complique
au fur et à mesure que l'apprenti lecteur aborde des mots moins réguliers
mettant en jeu des doubles consonnes, des lettres ayant une valeur phonétique
indirecte ("u" après "c" et "g"...), une valeur grammaticale, comme "nt"
du pluriel des verbes, ou une valeur lexicale ("gt" de "doigt"...). Ces réalités
ne doivent pas être ignorées dans l'analyse, car elles sont des supports
importants de l'identification des mots (c'est leur lettre muette qui permet de
distinguer "rat" de "ras" ou, dans de nombreux cas, un pluriel d'un singulier).
Elles doivent être intégrées et elles-mêmes référées
à des mots repères caractéristiques.
L'analyse se complexifie encore lorsqu'elle
aborde des découpages ambigus ou des situations contextuelles très
particulières. C'est le cas, par exemple, lorsque le découpage en
syllabes orales ne correspond plus au découpage en syllabes écrites
le plus fréquent comme dans les divers usages du "n" ou du "m" ("animal"
opposé à "angine"). Là encore, le guidage est d'autant plus
essentiel que l'apprenti lecteur se sert très rapidement des premières
distinctions qu'on lui propose pour les étendre à toutes celles,
similaires, qu'il rencontre. Le risque réside, bien sûr, dans une
nouvelle irrégularité du codage qui doit, à son tour, être
présentée par l'enseignant.
Complémentarité entre
exercices de lecture et exercices d'écriture
L'articulation entre lecture et écriture
reste, dans ce cas, comme dans les précédents, un excellent moyen
de renforcer les apprentissages. L'écriture d'un mot que l'on ne sait pas
encore écrire permet, en effet, de revenir à une activité
de synthèse qui vient compléter l'analyse. La dictée n'en
est pas le seul moyen. Les jeux d'écriture permettent de comparer des phonèmes
proches (par exemple, de distinguer le [d] du [t]), des graphèmes différents
renvoyant à un même phonème ("o", "au", "eau"), des règles
de contexte (comme celles qui distinguent les différentes graphies du [s]
ou du [z]), ou encore des découpages syllabiques ambigus.
Programmation des activités
Ces apprentissages sont au cœur
de la plupart des méthodes d'enseignement de la lecture. La qualité
des programmations proposées doit guider le choix des enseignants. Certains
laissent se constituer ces connaissances au hasard des rencontres et des réactions
des élèves (c'est le cas de la méthode "naturelle" proposée
par Célestin Freinet), d'autres (en particulier les livrets proposés
par les éditeurs) les organisent selon une progression qui combine complexité
croissante des activités mises en jeu tant dans l'analyse que dans la synthèse
et complexité croissante des relations entre graphèmes et phonèmes.
Dans les deux cas, il importe d'aider les élèves à mémoriser
ces informations, donc à leur permettre de les structurer de manière
rigoureuse et de les réviser fréquemment.
Certaines méthodes proposent
de faire l'économie de l'apprentissage de la reconnaissance indirecte des
mots (méthodes globales, méthodes idéo-visuelles...) de manière
à éviter que certains élèves ne s'enferment dans cette
phase de déchiffrage réputée peu efficace pour le traitement
de la signification des textes. On considère souvent aujourd'hui que ce
choix comporte plus d'inconvénients que d'avantages : il ne permet pas
d'arriver rapidement à une reconnaissance orthographique directe des mots,
trop longtemps appréhendés par leur signification dans le contexte
qui est le leur plutôt que lus. On peut toutefois considérer que
la plupart de ces méthodes, par le très large usage qu'elles font
des activités d'écriture, parviennent aussi à enseigner,
de manière moins explicite, les relations entre graphèmes et phonèmes.
Il appartient aux enseignants de choisir la voie qui conduit le plus efficacement
tous les élèves à toutes les compétences fixées
par les programmes (les compétences de déchiffrage de mots inconnus
en font partie).
[Arrêté du 24 mars 2006 : au 2.4 « Apprendre à identifier les mots par la voie indirecte (déchiffrer) », le paragraphe « Programmation des activités » est supprimé]
2.5 Apprendre à identifier
des mots par la voie directe
[Arrêté du 24 mars 2006 : il est inséré, à la fin du 2 « Lecture », un paragraphe 2.7 intitulé « Programmation des activités » ainsi rédigé :
« Paragraphe 2.7
« Programmation des activités
« L'apprentissage de la lecture passe par le décodage et l'identification des mots et par l'acquisition progressive des démarches, des compétences et connaissances nécessaires à la compréhension.
« Au début du cours préparatoire, prenant appui sur le travail engagé à l'école maternelle sur les sonorités de la langue et qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l'élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible. Il est indispensable de développer le plus vite possible l'automatisation de la reconnaissance de l'image orthographique des mots. Cet apprentissage exige de conjuguer lecture et écriture.
« Savoir reconnaître des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte. Les élèves doivent apprendre à traiter l'organisation d'une phrase ou d'un texte écrit. Ils doivent aussi acquérir le lexique et les connaissances nécessaires pour comprendre le propos des textes qu'ils sont invités à lire.
« Le cours préparatoire est le temps essentiel de cet apprentissage. Celui-ci doit être poursuivi au CE 1 pour consolider la maîtrise du code, développer l'automatisation de la reconnaissance des mots et entraîner à la lecture de textes plus longs, plus variés, comportant des phrases syntaxiquement plus complexes. La lecture doit être prolongée et affermie par un travail régulier de production d'écrits. » ]