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L’apprentissage de la lecture pour les élèves de primaire

" Conférence " donnée à l’invitation de l’association " Cœurs à lire ", Nanterre, le 16/10/02


Que se passe-t-il ? Qu’est-ce que nous faisons ici ?

L’association " Cœurs à lire ", qui fédère diverses associations bénévoles d’aide aux devoirs et de soutien aux élèves en difficulté, demande à l’association " Sauver les lettres " une intervention sur l’apprentissage de la lecture. Il semble que ce soit un article de notre amie Fanny Capel, paru dans le quotidien " 20 minutes " qui ait provoqué cette prise de contact.

Hors de tout contexte officiel, les " praticiens " se rencontrent ici. Les praticiens, les artisans -j’ai souvent envie d’ajouter " modestes "- de l’apprentissage de la lecture. Ceux qui, juste derrière les enfants de 7 ans, côtoient du plus près les conséquences du système d’apprentissage de la lecture en France, car il y a un système. Ceux qui mouillent leurs chemises, ceux qui font en vrai, ceux-là ont des choses à dire, des remarques à faire ... pas des remarques convenues, ni des lieux communs répétés à l’envi depuis trente ans par l’éducation nationale à chaque fois qu’on lui pose des questions (et il y en a). Pas des questions sur " la prise de risque nécessaire à l’entrée dans la lecture ", " le faire sens du texte ", ou sur " l’enfant autonome ", "  au centre du système " et qui " construit lui-même ses apprentissages ". Pas des remarques théoriques, pas des remarques abstraites, pas des invocations moralistes ... Juste des faits, des petits faits de votre travail bénévole de tous les jours ... Qu’est-ce que vous remarquez, vous, sur la façon de lire des enfants modernes ?

….

Si nos positions, nos analyses, sont bonnes, ou raisonnablement bonnes, je dois pouvoir écrire à l’avance ce que vous venez de dire, parce que moi aussi, comme vous je constate des petits faits:

  • les enfants ne déchiffrent pas.
  • ils " devinent " souvent les mots
  • ils confondent les mots courts " est " pour " et ", " elle" pour "les" ou "les" pour "elles", "lui" pour "il", "avait" pour "avant", ... .
  • ils ne font pas attention à la fin des mots longs
  • .....
  • ils n’accordent rien, aucun verbe, aucun adjectif ...

Soyons plus précis :

  • Qui a remarqué des " difficultés de déchiffrage ", i.e que le petit (non)-lecteur n’arrive pas à prononcer le mot qu’il voit. ?
  • Qui a remarqué des erreurs de sens ... c'est-à-dire que l’enfant déchiffre, il trouve la prononciation du mot, mais, ne comprend pas ce qu’il a lu ?
  • Quand il ne comprend pas ce qu’il a lu, est-ce parce qu’il a eu du mal à déchiffrer, parce qu’il a commis des erreurs de déchiffrage ... ou bien pour une autre raison ? Laquelle ?

Si moi, instituteur, je ne tiens pas compte de ce que Vous me dites ... c’est que je vous parle d’autre chose que de ce qui vous amène ici. Avez-vous eu des rapports avec mes collègues à ces sujets. N’avez-vous jamais été -disons- écartés d’un revers de manche, par certains de mes collègues spécialistes, professionnels, de la lecture. N’avez-vous jamais eu cette petite impression d’être considérés comme " hors sujet " ou comme des cheveux sur la soupe ??

Alors il est bien nécessaire, ici, de tenter de comprendre ce qui s’est passé. Vous avez saisi que les positions que j’exprime ne sont pas du tout orthodoxes, c'est-à-dire qu’elles ne sont pas conformes aux divers dogmes ministériels sur la lecture ... L’article de notre amie Fanny détonait bien sur ce qui se dit habituellement à ce sujet.

Pour comprendre, je pense qu’il faut étudier et travailler. Allons-y, étudions :

 

Avant les années 60

J’ai pris une page de la méthode Boscher, que peut-être quelques-uns d’entre vous connaissent. La méthode Boscher est considérée comme une caricature de la méthode syllabique.



i, u, o, a, .. puis .. e, é, è, ê

Puis le p de pelote, et pi, pu, po, pa, pe, ..et " pi pe ", " pa pa " " é pi " " pi e "

Et demain le t de toto, puis le r du chat qui ronronne .. n, m, avec déjà

" ma mère a ramené petite marie " qu’on sait lire.

Le C est vu d’abord avec a o et u .. pas e et i ... le S ne fait que le son " sss ", le g, que le son GUE (on ne voit que ga go gu) ...

Ensuite on attaque les couples de lettres :

ch de cheval, ou de soupe aux choux, on de bonbon, oi de l’oie, an de danse, le in de sapin, le eu de jeudi ....

Puis br, pr, dr, vr ...bl, pl ...ar, or, ir, ur ... al, il ...ac, our, ...ill, ail, euil ...

ô = au = eau, oin, ien ... ein ...

C’est la méthode syllabique. On dit aux enfants le bruit que fait (habituellement) chaque lettre, on le lui fait retenir (il l’apprend !), puis il utilise ces bruits pour arriver à les associer ..

On lui montre très vite les associations qui ne sont que des conventions pures (o et u, a et n ..) et on les lui fait apprendre de telle façon qu’il n’hésitera plus une seconde devant un ou ou devant un oin.

C’est un petit dressage.

Voilà la première critique. C’est un petit dressage. Est-ce une critique recevable ?

Comment peut on apprendre des conventions artificielles autrement que par mémorisation ? (Quand on croise quelqu’un pour la première fois le matin, on dit " bonjour ! " // En vélo, on roule à droite de la route ! // En français, on écrit de gauche à droite …).

C’est bien du petit dressage ... je le reconnais tout à fait. Mais je vous en prie, " dressez " vos enfants et vos petits-enfants à rouler à droite !

La deuxième critique est plus statistique. Il semble que dans les années 60, un ‘certain’ pourcentage d’élèves savaient déchiffrer, mais ne devenaient pas des lecteurs courants, sans doute parce qu’ils ne comprenaient pas ce qu’ils lisaient. On n’appelait pas ça dyslexie ni illettrisme à l’époque. On ne sait pas exactement combien d’élèves ne comprenaient pas ce qu’ils lisaient parce qu’on n’a pas de statistiques sérieuses. Il nous faut absolument être très attentifs à cette critique car elle justifie à elle seule tout ce qui va suivre ...

Le ‘syllabage’ aurait été responsable de ce déficit d’enfants ‘sachant lire’ mais ne devenant jamais des lecteurs avérés et efficaces ... par non compréhension du texte déchiffré. Le ‘syllabage’ des moins bons lecteurs hache les mots, et surtout, le syllabage, petit dressage par apprentissage, est assez monotone sinon stupide puisqu’il ne fait pas appel à l’intelligence mais à la mémoire seulement.

Le syl-la-bage est cette façon de séparer les syllabes les unes des autres comme le fait la méthode Boscher qui va jusqu’à laisser un espaces entre les syllabes du mot à lire pour que l’enfant n’ait plus qu’à combiner, de mémoire, le b et le a, le p et le ou ...

Des exercices systématiques d’association de lettres en syllabes faisaient donc partie des méthodes syllabiques -ba, be bi, bo, bu .. p et o po, l et ou lou ...-, la combinatoire. Cette combinatoire, ce syllabage devient l’ennemi.

 

La fin du syllabage

 

Voici une page de la méthode " Daniel et Valérie ", fin des années 60, début 70 ... méthode tout à fait syllabique, digne suite un peu modernisée de la méthode Bosher. Cette méthode était très répandue dans les classes quand je suis entré dans le métier. C’est cette méthode que mes professeurs de français à l’école normale nous ont demandé de pourchasser de tout notre zèle de jeunes recrues du parti globaliste.

On aperçoit sur cette page (comme sur toutes les autres du livret en ma possession) les traces du combat contre les exercices de combinatoire syllabique ... Il ne faut plus lire de (stupides) syllabes qui n’ont pas de sens, mais uniquement des mots intelligents.

Une main avertie les a barrées.

 

La méthode globale

Le combat contre la systématique syllabique ne peut pas se contenter d’interdire, il lui faut des fondations théoriques.

Au XIXème siècle (XVIIIème ?), un certain Decrolly, tente d’appliquer aux entendants des méthodes d’apprentissages de lecture initialement destinés aux sourds muets.

Les mots s’apprennent comme des images, comme des idéogrammes chinois, comme un seul symbole : un signe un mot.

On voit l’utilisation de cette méthode dans un film où Sophie Marceau réussit à devenir préceptrice de son fils, vendu à un riche couple anglais dans sa prime jeunesse. L’enseignant montre une image avec le mot dessous ... et c’est tout ... c’est comme ça pour tous les mots.

(Exemple tiré de " Lecture en fête " édition de 83, qui ne contient que des textes comme ceci, et de plus en plus complexes, jusqu’à la page 36, où elle procède à l’analyse phonétique de plusieurs phonèmes.)

On voit ce que ça a donné sur cette page du manuel " Lecture en fête ".

Il n’y a plus que le texte à lire, et quelques illustrations ... c’est tout. On donne des textes aux enfants, ils cherchent des indices du sens du texte dans les illustrations…

Aucun exercice systématique, pas une once de syllabage -puisqu’il est responsable de l’illettrisme- pas d’explications aux enfants...

Les enfants commencent à devenir les " acteurs de leurs apprentissages " !

Ca veut dire qu’ils se débrouillent seuls. Il ne reste dans le manuel que la progression, c'est-à-dire que les textes contiennent les phonèmes à étudier, en plus grande quantité dans la page qui leur est consacrée. Un texte avec beaucoup de OU dedans, pour permettre aux enfants de retrouver par eux-mêmes comment on écrit le son OU.

Puis on passe au son Ô, avec un texte plein de sons Ô, mais écrits eau, op, ôt, au, aux ....

La méthode globale pure a été appliquée aux français plus jeunes que moi. Cette fois la catastrophe est si soudaine et si grave que très vite, les parents des premiers élèves globaux se mettent à protester contre les écoles qui l’appliquent...

Le mal est fait ... les victimes ont un peu plus de 40 ans.

La méthode globale pure a été abandonnée. Apparemment.

Les méthodes semi-globales

On a remplacé la méthode globale pure par des méthodes dites " mixtes " ou à " départ global ". Quelques inspecteurs primaires se sont laissé séduire par les sirènes des éditeurs scolaires. Ils ont édité des méthodes de compromis qui se sont bien vendues :

Le début de l’apprentissage de la lecture doit se faire globalement sur des mots entiers, les mots " outils " : le, la, les, et, des, pour, dans, comme, sur, ... et sur des mots du texte lu. Les noms des héros ... papa, maman, poupée, cheval ... La combinatoire n’arrive qu’après. Elle est repoussée de quelques semaines à quelques mois. (et, en fait, la capacité de lire des élèves avec)

Ce sont les méthodes à étiquettes de début d’année. Lire devient lire tout de suite des phrases entières, écrire devient, assembler des mots déjà entiers. Je ne critique pas plus que ça, je fais un constat. Les ‘étiquettes’ ont à mon avis un avantage pour réduire un certain type de difficultés ... en particulier celles qui sont actuellement rangées sous le titre " dyslexie ".

L’idée de base serait que les bons lecteurs finissent par avoir photographié les mots qu’ils lisent souvent, donc, ils les lisent d’un seul coup, et leur vitesse de lecture augmente. C’est toujours le principe global.

C’est en plein l’époque de la généralisation des stages de lecture rapide pour cadres débordés. Nos mentors en lecture rapide sont canadiens. Ils comptent le nombre de ‘posés’ d’œil par ligne lue, ils parlent de ‘largeur d’empan’, ils se chronomètrent...

Il n’est absolument pas certains que les bons lecteurs, qui sont en effet assez rapides, lisent globalement. Il est possible qu’ils contrôlent sans arrêt, mais très rapidement, la combinatoire syllabique de chaque mot. L’histoire du posé de focus oculaire en seulement deux ou trois points de la ligne lue, ne prouve rien du tout. (consulter à ce sujet, les travaux de neurologie repris par le Docteur Wettstein-Badour).

Par contre, il y a déjà une supercherie politique, dans le remplacement de la méthode globale pure -en fait très vite abandonnée, et même très peu utilisée- par des méthodes " semi-globales ", ou " à départ global ", ou " mixtes ". Le côté global de la méthode globale est conservé contre toutes les protestations, contre toutes les conséquences si brutalement observées... Il y a là comme un acharnement à conserver cette idée de global.

Il faut d’ailleurs avouer que les enseignants, assaillis par la propagande globaliste se sont facilement repliés sur ces méthodes de compromis, qui leur permettaient à la fois de suivre l’obligatoire tendance nouvelle tout en apprenant quand même à lire à leurs élèves, grâce au syllabage, même s’il arrivait un peu plus tard dans l’année scolaire ...

Seulement, comme dans toute activité humaine, il y a des puristes, des ascètes, des parfaits. Il s’est avéré de bon ton d’être capable d’apprendre à lire aux élèves sans aucune compromission, sans aucune systématique, sans aucune combinatoire syllabique. On s’est mis à chercher l’élégance du geste d’apprentissage ; de là, certains de mes collègues ont tiré une impression de supériorité morale et intellectuelle qui ne les a pas quittés depuis.

 

La méthode phonétique (les années 70)

Un inspecteur des Côtes-d’Armor, Jean Foucambert, fonde l’Association Française pour la Lecture (AFL) à laquelle adhèrent les plus supérieurs d’entre nous. Ils ne tarderont pas à devenir professeurs des écoles, conseillers pédagogiques, inspecteurs même. Cette fois là, on a un système, une théorie " scientifique ", des colloques ... et bientôt des chaires de didactique dans les UER de prétendues " Sciences de l’Education ".

En même temps que tout le discours théorique, s’installent une stratégie de communication, des plans média et du lobbying. On commence par proscrire le mot " global " trop mal perçu depuis l’échec des années soixante. On dit " méthode phonétique " (je montre plus loin pourquoi, comment elle est phonétique). Quand le mot " phonétique " sera usé, ce sont les mots " méthode par hypothèses " qui prennent le relais, quelquefois soutenus par le vocabulaire des enseignants Freinet ; on dit la méthode " naturelle ". Ces méthodes " phonétique ", " par hypothèses " et " naturelle " ne sont que les noms différents d’une seule méthode : la méthode globale.

Le plan média est bon, puisque, les nouveaux programmes rédigés sous la présidence de notre nouveau ministre, juste après avoir dénoncé la méthode globale comme inefficace, font la promotion de la méthode " phonétique " et de la " méthode naturelle " qui sont en fait les méthodes globales les plus utilisées depuis 25 ans. Et qui sont donc responsables de l’actuel état des choses.

 

Les trois inversions

La première inversion : du tout vers l’élément

La première inversion est une inversion du sens général de travail. C’est que les enfants partent d’un texte entier pour le décomposer eux-mêmes en paragraphes puis en phrases, puis en mots, puis en phonèmes composés de lettres ... dont ils connaîtront alors le " bruit " puisqu’ils l’auront découvert eux-mêmes grâce aux hypothèses qu’ils auront lancées et que le sens du texte leur aura confirmées.

C’est l’inversion générale du sens de travail de toute l’éducation nationale dans les années 70.

Mathématique, histoire, grammaire, tout est inversé .. Voici la 1ère leçon du livre de grammaire de CM1 de 1950, " A la découverte de notre langue " (J. Le Lay, éd. DELALAIN) :

On commençait par les éléments de base. De l’élément vers le tout. Du simple au complexe, de la lettre à la syllabe, de la syllabe au mot .. du mot à la phrase ...

Quels imbéciles devaient être nos pères qui travaillaient ainsi, systématiquement à l’envers : le sens de l’apprentissage désormais, quel que soit l’objet étudié, est du tout vers l’élément, du complexe vers le simple. C’est un travail d’analyse. Qui plus est, cette analyse doit être autonome, c'est-à-dire faite par les enfants eux-mêmes, car elle est la part d’intelligence qui manquait auparavant dans tous les apprentissages.

C’est la conséquence du constructivisme, théorie pédagogique qui nous arrivait alors des Etats-Unis : " l’enfant construit lui-même ses apprentissages ". C’est donc à lui d’analyser tout seul, les objets complexes qu’on soumet à son attention .. et d’en tirer des règles de fonctionnement.

Cette théorie a, entre autres, un avantage important, elle diminue le rôle de l’enseignant.

Voici, pour comparer, la table des matières de la grammaire " Du texte au mot " de CE2 - contemporain.

C’est l’inverse ; on part du texte puis on descend dans l’analyse vers l’élément...

A un détail près, tout de même : ce chemin théoriquement si limpide est bien forcé quelquefois à quelques détours... On ne peut reconnaître un groupe du nom, qui comme son nom l’indique, est un ensemble de mots regroupés autour du ‘nom’, sans savoir reconnaître le ‘nom’. Alors, leur leçon sur le groupe de nom commence quand même par la reconnaissance du nom, qui ne sera pourtant abordé que 2 leçons plus tard. Quand un dogme vous tient, il n’est pas de raison qui ne se contourne.

On retrouve cette inversion dans toutes les matières.

 

La deuxième inversion : l’exercice avant la leçon.

Voici une page de " Au fil des mots ", méthode " phonétique " :

La première inversion, " Du tout vers l’élément ", appliquée à la lecture se voit bien ici, dans ce texte proposé aux enfants pour étudier le son [O] (le ô). Les enfants partent d’un texte long, où sont repérés les mots globaux par étiquettes, et dans lesquels il faudra trouver les graphies diverses du son étudié.

La deuxième inversion, c’est celle de l’ordre des choses. Avant, il y avait leçon puis exercices … désormais, on commence par les exercices qui s’appellent maintenant " travail en autonomie ". La leçon (?) vient après le travail autonome des enfants, le maître se borne à leur faire dire ce qu’ils ont compris. Avant : leçon puis exercices. Maintenant .. Exercices autonomes puis leçon., comme on le voit très bien dans cette succession de deux pages d’ " Au fil des mots ".

 

La troisième inversion : Du son vers les lettres

Dans les méthodes syllabiques vues tout à l’heure on partait de la lettre, et on donnait son ‘son’ majoritaire. A chaque lettre, un son, quelquefois deux (‘c’ qui sonne [k] devant a,o,u ou [s] devant i et e,’s’).

Ici, à la lettre ‘p’, on associe (et on mémorise) le son [P] de ‘poule’ et on le combine tout de suite avec d’autres lettres dont le son est connu .

L’inversion est ici. Le tableau moderne montre à l’élève qu’il entend le bruit [O], et qu’il a trouvé les " graphies " ‘o’, ‘au’ et ‘eau’. La petite tête aux oreilles décollées signifie " J’entends ". La petite tête aux yeux en points signifie " Je vois ". C'est-à-dire qu’on part du son, pour trouver toutes les façons de l’écrire (ses " graphies "). Ici au son [o], on associe trois façons de l’écrire -o, au et eau.

J’ai entendu critiquer ce tableau précis par des puristes : il est incomplet. Les différentes " graphies ", que les enfants nomment quelquefois les " costumes " du son, ne sont pas toutes données. Ici il manque ô, ot, ôt, op (de trop), aud, aux, eaux ... de façon à ce que les élèves puissent eux-mêmes, entre autres, " émettre des hypothèses " sur ce corpus de graphies diverses, et en tirer, par exemple, que les mots à son [o] final écrit ‘au’ ou ‘eau’ forment leur pluriel d’un ‘X’.

De là une quatrième inversion, qui n’est que la conséquence de la troisième : on apprend tout en une seule fois et les exceptions passent donc avec la règle. Ce qui fait qu’il n’y a plus de règle parce que le système se veut tout de suite exhaustif. Il décrit tout de suite tous les cas.

C’est vraiment mal connaître les enfants. Est-il plus intelligent d’associer un son à une lettre ou une lettre à un son ? .. Je pense qu’il est plus efficace d’associer UNE lettre à UN son que UN son à SIX ou SEPT façons de l’écrire.

Je juge par les conséquences parce que je suis un praticien : les enfants apprennent mieux par petits morceaux, comme les bébés qui commencent le jambon. Et si le système de donner à chaque lettre un son (en gardant pour plus tard celles qui font deux sons) génère de plus courtes mémorisations, ça me suffit bien pour le conserver.

 

La méthode naturelle

Je n’ai pas d’image.

La méthode " naturelle ", c’est la méthode sans livre.

Le matin, les enfants racontent quelque chose au maître. Le maître écrit au tableau ce que les enfants racontent. Il en tire les étiquettes globales qu’il fera étudier. Il en fait tirer les graphies d’un son qui apparaît dans ce texte, qu’on range dans un tableau du même type que celui du ‘fil des mots’. C’est global et phonétique.

Les enfants étudient la langue, à partir de leur langue. C’est ça qui est naturel sans doute.

Parce que la lecture, en elle-même, n’a rien de " naturel ". Les associations de lettres forment des sons de façon tout à fait " conventionnelle ", qui varie d’ailleurs selon les groupes d’individus qui les utilisent (les langues). Le fait que o et u mis ensemble font [u] (le son ‘ou’) est une pure convention. Ca n’a strictement rien de naturel, c’est tout à fait artificiel, il n’y a pas de logique dans ce fait, donc aucune raison de le faire deviner. On peut comprendre l’intérêt qu’il y a à faire deviner le X+1ième nombre d’une suite en mathématiques, mais faire deviner que o et u fon [u] ... Les conventions, on les donne à celui qui veut les apprendre. On ne les lui cache pas.

Que diraient donc des étudiants d’informatique si on leur cachait les mots qui composent le langage à étudier, pour que, les devinant eux-mêmes, ils les comprennent mieux !

La méthode naturelle fait étudier aux enfants, leurs textes d’enfants, plutôt que des textes de la littérature enfantine. La méthode naturelle correspond bien aux vœux de Monsieur Meirieux qui voulait supprimer le théâtre classique aux banlieusards, pour ne leur faire étudier que des modes d’emplois et des recettes de cuisine. Des textes ‘utilitaires’.

Cette mode est bien installée au primaire, où gâteaux et puzzles à fabriquer se succèdent dans les classes avec une frénésie inexplicable ; si ce n’est par le texte de leur recette ou de leur fiche de fabrication ... des textes utilitaires. Quand on cuisine un gâteau avec les enfants, c’est pour, transversalement, leur apprendre à lire.

J’en ai assez des gâteaux au yaourt. Je n’aime pas les gâteaux au yaourt. Vivent " Cendrillon " et " Le petit chaperon rouge ". Vive la littérature enfantine ; là-dessus, quand même, il semble qu’en haut lieu ...

 

Un bilan

Résumons-nous.

Sur la constatation statistique que quelques lecteurs des années soixante ne comprenaient pas ce qu’ils lisaient par déchiffrage syllabique appris, quelques théoriciens ont fait changer de sens et de fonctionnement à tout l’apprentissage de la lecture en France.

Pour apporter compréhension à ces lecteurs déchiffrants mais mal-comprenants, ils ont interdit la combinatoire syllabique génératrice -selon eux- de mécompréhension.

Ils ont ainsi empêché le déchiffrage non seulement de ceux qui ne comprenaient pas, mais aussi d’une partie des autres qui, avant, déchiffraient et conséquemment, comprenaient.

Maintenant, il y a un pourcentage plus élevé de non déchiffrants qui sont par conséquent des non-comprenants par défaut, c'est-à-dire des nouveaux illettrés. C’est tout ce qu’on a gagné.

La responsabilité de la méthode globale, quel que soit le nom qu’on lui donne, de l’Education Nationale, de l’AFL et donc de Monsieur Foucambert est énorme.

La méthode globale n’apprend pas à lire. Les méthodes phonétique et naturelle proposées dans les nouveaux programmes en remplacement de la méthode globale, sont des méthodes globales. Elles n’apprennent pas à lire non plus. Les résultats des 25 dernières années de leur utilisation en sont la preuve.

 

Les difficultés actuelles

Moi, j’essaie de toutes mes forces, avec l’aide du Collectif Sauver les lettres, avec le Collectif des parents en colère, et quelques autres de faire cesser ce scandale. Mais mon métier me met à la place de celui qui peut éviter tout ça en choisissant une méthode efficace. Ma collègue Mathilde a actuellement un CP-CE1 de 27 dont un petit anglophone qui débarque ... et déjà, nous sommes prêts à parier que tout le monde lira. Johnny peut-être un peu plus tard que ses copains ..

C’est possible parce que la maternelle travaille l’écrit et l’oral avec précision, soin, et ténacité. C’est possible parce que le CP est résolument syllabique et travailleur et exigeant. Nos élèves travaillent ! L’Education Nationale nous le reproche, mais c’est une autre histoire.

Par contre, vous ici, vous êtes de l’autre côté, vous recevez les conséquences de tout ça. Et vous me demandez que faire ? Vous, vous soignez - si j’ose dire-, moi, j’instruis, c’est peut-être plus facile. Permettez-moi honnêtement de vous rendre l’hommage que vous méritez. J’espère juste que vous avez moins d’élèves à la fois que moi.

Que faire ?. Dans ma famille, dans mon entourage, je dis à toutes le jeunes mamans d’apprendre elles-mêmes à lire à leurs enfants. Je leur montre une méthode Boscher - elles se vendent par dizaines dans les librairies de supermarchés- et ils se lancent. Avant le CP. Pendant le CP. Ce n’est pas si bien fait, la plupart du temps, que ce que ferait ma collègue dont c’est le métier de faire " apprendre les syllabes " -comme me l’a dit une maman récemment. Mais c’est mieux que n’importe quelle méthode globale, phonétique ou naturelle pratiquée par un professionnel avisé, certes, mais égaré dans ses dogmes...

 

La confusion gauche droite

Les difficultés de lecture viennent souvent d’une confusion gauche droite chez certains enfants. Ils confondent b et d, p et q, le et el, re et er ... La confusion gauche-droite, la confusion b et d, est traditionnelle au début du CP. Ils doivent apprendre à la corriger, ils doivent d’une façon ou d’une autre, y arriver. Certains conservent longtemps cette confusion. Ils n’arrivent pas à s’y faire ? Ils ne sont pas " dressés " -pardon, mais j’aime les formules claires- à discriminer la gauche de la droite, le côté du couteau de celui de la fourchette. Sans doute, ils vivent dans des maisons où ces questions n’ont pas d’importance ... Mais le résultat est là : ils sont mal ‘latéralisés’ dit-on. En maternelle, ils ont longtemps écrit les lettres de leur prénom dans le désordre. L’ordre ne leur apparaît pas comme un élément important. Il faut le leur montrer le plus tôt possible.

Ici, les étiquettes peuvent être utiles. Faites leur lire la phrase d’étiquettes désordonnées, lisez-là vous-même et riez-en ensemble. Mais obstinez-vous à leur faire reconnaître leur main droite, le côté gauche de la feuille ... la marge gauche …

Et ce n’est pas joué d’avance...

La persistance de ce trouble droite gauche est souvent appelée dyslexie. Elle est un symptôme typique de dyslexie. Elle est en effet une des causes techniques les plus fréquentes de mauvaise lecture ...

 

Mémoire et attention

C’est un travail que d’apprendre à lire. Si la mémoire de l’enfant n’est pas efficace,... il faudra bien qu’il retienne quand même ... On peut s’y entraîner.

Et il faut aussi, pour obtenir mémorisation, amener à être attentif. Les enfants modernes sont de plus en plus frétillants, et certains ne font vraiment pas attention à ce qu’ils écoutent où font. Rendre l’affaire intéressante par divers biais est toujours une bonne chose  ; mais on ne peut pas se contenter de contourner sans cesse l’obstacle du travail à faire en le remplaçant par des jeux. Contourner l’obstacle ne le renverse pas ..

 

Vocabulaire et culture

Je n’ai jamais rencontré ce fameux enfant qui déchiffre mais ne comprend pas. Il a pourtant servi de prétexte à toute cette destruction. Ou si j’en ai croisé (sur M6 dimanche soir 13 octobre, une jeune fille effondrée ...) j’ai toujours eu l’impression que c’est plutôt le manque de vocabulaire, ou l’étrangeté de la situation décrite qui empêchaient un enfant de comprendre un texte qu’il (ou elle) a pourtant lu sans hacher.

Mes collègues de CP disent qu’il faut, dès le début du déchiffrage, demander ce que ‘ça’ dit, ce que le mot lu raconte, ce que la phrase explique. Dès le début, parce que c’est là le vrai but de l’apprentissage de la lecture. Apprendre le syllabage n’est qu’un moyen pour y arriver !

Je pense moi, que la compréhension du texte lu, vient par la prononciation à haute voix, haute voix que l’on comprend déjà lorsqu’elle vient d’un autre locuteur, et qu’on comprend aussi quand elle sort bruyamment de notre bouche. La lecture silencieuse ne serait que l’intériorisation progressive de cette phonation, jusqu’à la disparition de cette étape nécessaire, disparition qui n’arrive vraiment que chez ceux qui ont beaucoup lu.

Alors, faites les lire à voix haute, et faites-les lire beaucoup. Et comme le plaisir du texte lu ne leur est quelquefois jamais apparu, lisez-leur à haute voix des histoires de leur âge, des livres de la jungle, des petites fadettes, des livres que vous avez aimé vous ! .. pour qu’ils sachent que finir un roman, c’est un vrai plaisir.

 

Milieu non lecteur

Ca c’est une difficulté. Contre laquelle on ne peut pas grand-chose. J’ai passé ma carrière à compter le nombre de romans enfantins effectivement lus par chacun de mes élèves ; je sais encore, en retrouvant mes élèves qui ont maintenant trente ans s’ils lisent régulièrement ou non. Car à 12 ans, c’est joué. A 9 ans, la classe est coupée en deux, ceux qui ont lu déjà plus de 20 livres et qui continueront et ceux qui en ont lu moins de 3 et s’en contenteront. Personne entre les deux.

Alors pour tenter de faire passer un enfant d’une catégorie à l’autre, j’ai tout tenté, cherché le livre adéquat, commencé à le lire pour le lui donner en priorité devant les autres qui lèvent la main, ... Peu de réussite.

Mais, je me rappellerai toujours Cathy, l’énergique et vive Cathy, qui ne lisait rien, qui ne voulait pas, qui méprisait la bibliothèque de la classe de sa moue boudeuse et qui, un jour, je ne sais trop pourquoi, emporte un livre à la maison ; " Le mystère de la péniche " de E. Blyton -ce n’est vraiment pas la meilleure littérature enfantine, à mon avis tout au moins-. " Ce livre est formidable ! " m’a-t-elle dit le lendemain. Je lui ai trouvé son petit frère tout de suite, un peu déchiré .. mais qu’importe. Depuis, elle lit, elle est une lectrice .. et elle a lu d’autres auteurs.

Quand même, une chose, je crois que j’ai moins de " non-lecteurs de romans " maintenant que la collègue du CP " fait apprendre les syllabes ! "

 

Et une conclusion

Pour conclure sur la méthode à suivre, j’ai pris au vol ces deux réflexions des jeunes illettrés émouvants interrogés par l’émission de M6 du dimanche soir 13 octobre... Faut-il syllaber se demandent des milliers d’instituteurs ? Les deux jeunes illettrés malheureux ne répondent pas théorie, ils disent comme ils sentent. Je ne peux m’empêcher de trouver dans leurs propos, une confirmation de mes analyses.

[je fais des progrès] " Je découpe un peu plus les mots. J’aimerais que ça soit un peu comme un réflexe dans ma tête ... comme pour les autres " (Patrick, jeune illettré en cours de réapprentissage, interviewé sur M6, dimanche dernier)

T’es obligé de couper le mot en plusieurs syllabes, tu déchiffres vite chaque syllabe -là j’ai coupé en trois-, puis tu les remets vite ensemble, et on sait si c’est la bonne gare ! " (Jérôme, jeune illettré en cours de réapprentissage, interviewé sur M6, dimanche dernier)

 

Marc Le Bris, Instituteur public, depuis plus de 25 ans, membre du collectif " Sauver Les Lettres "
Médréac, le 15/10/02.


Sauver les lettres
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