Ce document a été rédigé par les chercheurs de la Chaire de recherche du Canada en formation à l’enseignement sous la direction de Clermont Gauthier, Ph.D., Université Laval, Québec. Il a été publié en avril 2004.
Il peut être téléchargé sur le site du Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture : rapp-crcfe.pdf (2,96 Mo).Nous reproduisons ici la table des matières et des passages de la conclusion.
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION ........................................................................................................... 1
PREMIÈRE PARTIE ...................................................................................................... 3
1. La réussite scolaire : un point de vue sociologique ............................................ 3
1.1. L'analyse sociologique de Crahay .................................................................. 7
1.12. Le principe de l'égalité des chances .......................................................... 8
1.13. Le principe de l'égalité de traitement .......................................................... 8
1.14. Le principe de l'égalité des acquis ............................................................. 9
2. Une classification des recherches en éducation ............................................... 10
3. L'effet enseignant ............................................................................................. 17
3.1. La valeur ajoutée de l'enseignant .............................................................. 20
4. Les pratiques pédagogiques efficaces et le projet Follow Through .................. 27
5. La démarche d'enseignement explicite ............................................................ 45
6. L'efficacité de l'enseignement explicite auprès des élève en difficulté d'apprentissage ............. 51
7. La priorité scolaire : le savoir-lire ...................................................................... 60
8. Résumé de la première partie .......................................................................... 65
DEUXIÈME PARTIE .................................................................................................... 68
1. La réforme de l'éducation québécoise : un changement de paradigme ........... 68
2. Les moyens pédagogiques proposés par le paradigme d'apprentissage ......... 70
3. Conclusion et orientations à privilégier ............................................................. 75
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................ 77
ANNEXES ................................................................................................................... 88
ANNEXE 1 ........................................................................................................... 89
ANNEXE 2 ........................................................................................................... 90
3. Conclusion et orientations à privilégier
L’analyse minutieuse de la littérature scientifique que nous avons effectuée dans la première partie de notre étude montre que la plupart des propositions pédagogiques associées au paradigme de l’apprentissage et du constructivisme, comme l’apprentissage à l’aide de tâches complexes, contextualisées et signifiantes, sont au mieux fortement contestées, au pire carrément invalidées (Anderson, Reder et Simon, 1996, 1997, 1998, 1999 et 2000; Carnine, 1998 et 2000; Chall, 2000; Ellis et Fouts, 1993 et 1997; Ellis, 2001; Evers, 1998; Grossen, 1993 et 1998; Hirsh, 1996 et 1998). Pour être efficaces, les pratiques pédagogiques doivent plutôt, comme l’ont démontré, entre autres, 1- la synthèse de recherches effectuées par Jeanne Chall ; 2- l’étude pan-canadienne sur l’enseignement des mathématiques au secondaire ; 3- les différentes méta-analyses sur l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, des mathématiques au primaire ; 4- le modèle académique du Direct Instruction utilisé dans le cadre du Projet Follow Through ; 5- la réforme de l’éducation entreprise au Wisconsin, mettre en priorité un enseignement explicite des apprentissages de base comme la lecture, l’écriture et les mathématiques, à travers lesquels les élèves développeront leurs compétences cognitives et affectives, plutôt que favoriser l’inverse. L’efficacité de l’enseignement explicite s’explique par le fait qu’il est d’abord axé sur l’atteinte d’une compréhension adéquate, avant le passage à l’action. De plus, ce type d’enseignement s’inscrit dans le prolongement des travaux effectués sur le développement des compétences (Anderson, 1983 et 1997).
Mais, au-delà de toute autre considération, les propositions pédagogiques mises de l’avant dans le cadre de quelque réforme que ce soit devraient toujours avoir fait l’objet d’expérimentations et de validations scientifiques, avant d’être introduites à large échelle auprès des enseignants. Dans le contexte des réformes scolaires, la recherche semble avoir, jusqu’à maintenant, tenu un rôle limité. [...]
Finalement, en prenant appui sur les balises offertes par les résultats des recherches empiriques des trente-cinq dernières années en éducation, il est possible d’identifier les procédés pédagogiques susceptibles d’améliorer la qualité de l’enseignement et de favoriser plus efficacement l’apprentissage des élèves provenant de milieux défavorisés. Ceux-ci nous indiquent qu’il est plus nettement avisé de poursuivre et de raffiner les pratiques pédagogiques associées à l’enseignement explicite que obéir à une injonction de changement non fondée.
Si les États généraux sur l’éducation au Québec ont été l’occasion de faire le bilan de tous les problèmes relatifs à l’éducation (décrochage, laïcité, garçons, éducation des adultes, sous-financement, régions, etc.), ils n’ont cependant pas (ou si peu) débattu de pédagogie. On ne sait pas pourquoi mais rien n’obligeait à un changement de perspective aussi radical. La réforme en cours remet fondamentalement en cause la manière actuelle d’enseigner et propose un changement de paradigme. Ce changement, s’il est réalisé selon toute l’amplitude souhaitée, aura un impact fort négatif sur l’ensemble du système et, plus particulièrement, auprès des élèves en difficulté. Le mérite de cette recension des écrits aura été, espérons-le, de sensibiliser à ce phénomène.
01/2005