Si l'on ne peut demander à l'école de transformer directement le monde, on ne peut se résigner à ce qu'elle en soit le reflet fidèle. Elle doit essayer, dais la limite de ses contraintes, dans la mesure de ses moyens, d'amener des enfants à savoir donner sens culturel et moral au désordre et au tumulte de ce monde et à contribuer ainsi à une orientation moins aléatoire de son évolution. Du fait des absences et des démissions familiales, du fait aussi des modèles sémiologiques pervers que propose une part importante des médias audiovisuels, l'école constitue aujourd'hui pour beaucoup d'enfants la seule instance de médiation susceptible de leur apprendre à conquérir et à offrir du sens par l'usage maîtrisé de la langue : l’école était le lieu où l'on apprenait à lire et à écrire ; elle est aujourd'hui, pour bien des enfants, le lieu où l'on vient apprendre ce que parler veut dire.

Les doléances exprimées par bien des parents d'élèves, le désarroi ressenti par certains maîtres pourraient amener à penser que le problème majeur que doit affronter l'école est celui de la diversité des usages et des produits linguistiques. Il est vrai que l'école a élargi de façon très significative l'éventail des registres de langue autorisés dans la classe et que les prises de parole y sont plus équitablement distribuées. Il est vrai aussi que frappent avec insistance à la porte de l'école, souvent proposés par cet acteur ambigu que l'on nomme intervenant extérieur, documents et activités les plus divers et parfois, aussi, les plus incongrus. Heureux temps, diront certains, où l'école ne conservait en son sein que ceux à qui la langue avait été par ailleurs révélée! Heureux temps, ajouteront-ils, où le texte narratif littéraire servait d'unique modèle à l'étude de la langue !

En fait, la nostalgie conservatrice comme l'appel à une diversité riche de couleurs et de formes cachent des enjeux sociaux ambigus et des forces culturelles inquiétantes. On attend de l'école qu'elle forme des individus capables de s'adapter à une réalité culturelle et sociale polymorphe, peu prévisible dans ses mutations. Une telle perspective suppose qu'à l'entrée au collège tous les élèves disposent d'une gamme suffisamment étendue de moyens linguistiques et qu’ils sachent en user efficacement en fonction de situations identifiées et d'intentions affirmées. Flexibilité, adaptabilité, pertinence, autonomie, conquête et construction du sens sont, ou devraient être, les maîtres mots de l'école d'aujourd'hui.

Mais hors l'école, ces mots sont souvent ignorés, incongrus, suspects peut-être: un milieu familial ne sachant pas, ne pouvant pas, ne voulant pas assumer ce rôle essentiel de médiateur attentif, bienveillant mais exigeant grâce auquel les échecs analysés de la communication se transforment en conquêtes nouvelles; un monde de la communication médiatique privilégiant obstinément les propositions les plus attendues, les plus prévisibles, les plus évidentes, rendant ainsi superflus voire incongrus tout comportement de questionnement, toute démarche de découverte. L’école a ainsi la tâche ingrate de conduire à un usage lucide et pertinent de la langue ceux-là mêmes dont est programmée par ailleurs l'insécurité linguistique.

Si nombre d'enfants, à l’heure d'entrer dans le monde de l'écrit, se trouvent dans l’incapacité de gérer efficacement la construction d'un message oral, c'est parce qu'on ne leur a pas appris à prendre en compte ce dont il parle et celui à qui il s'adresse; c'est dans une perspective analogue que l'on doit interpréter les carences en lecture des élèves de sixième: s'ils sont peu à ignorer les mécanismes du code écrit, ils sont nombreux en revanche à être incapables de forger des stratégies de lecture adaptées aux exigences de textes très différents. En un mot, au lieu de s'ébahir devant la diversité des sollicitations et des usages, reflet apparent d’une pseudo-richesse culturelle, ou de prôner frileusement un retour à l'ordre linguistique, on doit plutôt s'inquiéter de la rigidité du comportement de parole et de lecture qui handicape un bon nombre d'enfants à l'entrée au cours préparatoire, comme à l’entrée en sixième. Mais par quel hasard heureux échapperaient-ils à la fatalité de cette insécurité linguistique? La lucidité et la flexibilité linguistiques ne sont pas automatiquement fournies avec les clés du code. Ces qualités se découvrent, elles se conquièrent, elles se transmettent, or l’institution scolaire n'a pas encore, pour sa part, pris collectivement conscience qu’il est urgent et essentiel de prendre en main le destin sémiologique et linguistique de tous les enfants qui lui sont confiés; tandis que hors l’école, en matière de médiation linguistique tout au moins, ne sont proposés à beaucoup qu'indifférence et dévoiement.

Une école qui ambitionne d'être pour tous les enfants l'interprète du monde, une école qui prétend donner un sens à la diversité, une école enfin qui s'efforce de montrer que sous l'apparence du désordre il y a à découvrir, à distance, classification et cohérence, cette école ne saurait accepter qu'une partie de ses élèves soient voués à l’insécurité et au handicap linguistique, et par là- même se trouvent exclus d'une véritable relation de médiation pédagogique.

En effet, comment envisager une démarche pédagogique dont l'objet serait la découverte et la compréhension du monde physique et social, si l'instrument qui donne au monde son sens et, si j'ose dire, lui confère dimension humaine, se trouve pour beaucoup considérablement affaibli dans sa puissance de signification ? La langue est faite pour l’exégèse et non pour le constat et la désignation; la parole humaine est vouée à tenir des propos sur des objets, des êtres, ou mieux encore sur des concepts ; elle leur donne ainsi une signification qui dépasse et parfois contredit l’image qui en est perçue ou l’acception qui en est admise. Lorsqu'un élève est contraint de limiter le cercle des gens à qui il peut s'adresser et le cercle des choses sur lesquelles il peut s'exprimer, lorsqu'un élève se trouve, en d'autres termes, condamné à une communication de connivence et de proximité, c'est le regard qu'il porte sur le monde qui est ainsi émoussé, c'est le pouvoir qu'il peut exercer sur le monde qui se trouve du même coup terriblement affaibli.

N'oublions pas que la dextérité linguistique fut - et reste encore aujourd'hui sous des formes moins évidentes, plus insidieuses - un des instruments majeurs de la sélection scolaire. Ce serait ainsi pure démagogie d'afficher une volonté de conduire le plus d'élèves possible, le plus loin possible, avec le plus d'ambition possible et dans le même temps d'accepter que le handicap linguistique dont beaucoup souffrent ne soit pas pris en compte au cœur même de la programmation pédagogique. Une telle désinvolture, une telle démission auraient deux conséquences non exclusives l'une de l'autre : la première serait de dénaturer le projet éducatif global en le réduisant à terme à des dimensions compatibles avec les capacités communicationnelles réduites d'un nombre important d'élèves, - on se contenterait ainsi de viser l’accumulation successive de savoirs, ou l'imitation servile de gestes et d'activités. La seconde consisterait à accepter que dans les murs mêmes de notre école se forment progressivement des groupes d'exclus artificiellement maintenus en vie scolaire. Continuerons-nous d'entendre, à rentrée au CP, se poser la question : "est-ce bien ici que l'on doit leur apprendre à communiquer " ? Accepterons-nous qu’à l'entrée en classe de 6e soit longtemps encore formulée la question : - est-ce bien ici que l’on doit leur apprendre à lire" ? Est-il concevable qu’à l'entrée en classe de seconde on entende demander à certains élèves si finalement leur place est bien ici ?

Une école qui se veut plus juste et plus ambitieuse doit engager sa volonté et son imagination pour que s'instaure un partage plus équitable du pouvoir linguistique. Cette école, lieu de résistance, devra refuser que la connivence, l'approximation et l'arbitraire soient les maîtres mots de l'acte de parole. Elle s'opposera à la constitution des ghettos linguistiques au sein desquels tout ce qui appartient à un autre univers culturel ou cultuel est d'emblée suspect, hors de question, hors de portée. Elle dénoncera l'anathème décrété comme l'apologie aveugle qui l'un et l'autre dispensent avec autant de libéralité que d'inconséquence la louange ou l'opprobre. Elle inscrira ainsi le juste exercice du pouvoir linguistique dans une perspective d'exigence et de tolérance.