Luc FERRY

Lettre à tous ceux qui aiment l’école

Pour expliquer les réformes en cours

Xavier DARCOS

Où voulons-nous aller ?

Claudie HAIGNERÉ

Demain, la science

AVANT-PROPOS

Le grand ministère dont nous avons ensemble la charge a pour mission de relever le défi essentiel pour l’avenir culturel, économique et social de notre pays : le défi du savoir et de l’intelligence. Les Français sont profondément attachés à leur école dans laquelle ils réaffirment régulièrement leur confiance. La France dispose d’un potentiel exceptionnel de recherche, et les jeunes, qui supportent de plus en plus mal de voir leur image associée injustement à celle des incivilités, sont tout disposés à s’engager, y compris sur les chemins de la connaissance. Il serait cependant irresponsable de notre part de sous-estimer les difficultés, de ne pas avoir conscience des tensions qui parcourent aujourd’hui notre système de formation et de recherche. 
D’autant que ces dernières années ont vu les attentes se multiplier à son égard. Nous avons certes largement gagné la bataille quantitative mais, pour autant, la fracture scolaire n’a pas encore été réduite de manière réellement significative : fracture entre les élèves bien intégrés et les autres, entre les filières “ nobles ” et celles  auxquelles on n’accorde pas une égale dignité, entre les établissements ou les quartiers plus ou moins favorisés et ceux que l’on préfère trop souvent ignorer, fractures diverses, mais toutes exacerbées par les actes insupportables de violence et d’incivilité… Force est de constater que le souci de “ mettre l’élève au centre du système éducatif ” n’a pas suffi à les réduire. Il est donc urgent, après avoir analysé les causes principales de ces dysfonctionnements, d’y apporter les remèdes indispensables pour relancer notre système éducatif sur le chemin de la réussite. 
Notre action s’inscrit bien sûr dans le cadre des missions fondamentales de l’école : instruire, c’est-à-dire transmettre des connaissances et une culture ; éduquer, c’est-à-dire former le futur adulte et le futur citoyen dans une société démocratique ; enfin préparer à la vie professionnelle. Ces objectifs ne peuvent être valablement atteints qu’en réduisant les inégalités devant l’école, inégalités qui sont aujourd’hui aggravées par la mise en cause de la légitimité des savoirs scolaires par de trop nombreux élèves. Notre priorité est bien en tout premier lieu de revaloriser les savoirs en leur redonnant sens et autorité. 
Ce doute n’épargne pas le domaine de la recherche et de l’enseignement supérieur. Si la qualité et le dynamisme de nos chercheurs sont incontestables, nous n’en sommes pas moins confrontés, comme la plupart des pays occidentaux, à une crise préoccupante des vocations scientifiques. Nous risquons à terme de ne plus avoir les viviers nécessaires pour renouveler les universitaires et les chercheurs qui partiront à la retraite et de ne plus irriguer suffisamment les secteurs de la recherche publique et privée indispensables au développement et à la richesse de la France. Cette désaffection tient sans doute au fait que la science est aujourd’hui davantage associée à la notion de risque qu’à celle de progrès. Une telle situation nous impose de conduire une politique de sensibilisation à la culture scientifique qui devra toucher tous les élèves dès le plus jeune âge. Faut-il rappeler que le manque de culture scientifique risque de produire, si l’on ne réagit pas, des citoyens de seconde zone, incapables de comprendre l’origine et le sens des principales évolutions de notre temps ? 
Notre démarche sera conforme à celle que le Premier ministre a définie pour l’action du gouvernement : d’abord identifier les principaux points de blocage de la société française, ensuite choisir quelques réformes clés prioritaires en favorisant et en privilégiant les initiatives des acteurs de terrain. Qui peut encore croire au mythe de la “ Grande Réforme ” ? Nous voulons donner à chaque école, à chaque établissement, à chaque laboratoire de recherche les moyens de mener une politique d’amélioration constante de la qualité du service d’enseignement et de recherche. 
Nous avons souhaité vous présenter dans ce petit livre les réformes clés que nous avons engagées. À celui d’entre nous qui a la responsabilité de l’ensemble du ministère revenait la mission de tracer le projet global, mais il était aussi souhaitable que chaque ministre délégué précise sa façon personnelle d’envisager ses compétences propres. Notre projet, quelle que soit la cohérence que nous avons voulu lui donner, ne réussira pas sans vous. Il doit faire l’objet d’un large débat avec l’ensemble des acteurs et des partenaires de notre système de formation et de recherche. À cette fin, nous organiserons, au cours des prochaines semaines, des rencontres en régions avec des élus, des parents d’élèves, des enseignants, des jeunes, des responsables économiques, des chercheurs, bref, avec tous ceux qui s’intéressent à la jeunesse, à l’école et à la recherche, avant d’ouvrir un grand débat devant le Parlement avant l’été. Nous comptons beaucoup sur ces échanges pour développer notre action dans un sens qui réponde mieux encore aux attentes qu’ils auront révélées. Comme l’ont souhaité le président de la République et le Premier ministre, l’objectif de ce débat est bien de réconcilier la société avec la recherche, la Nation avec son école. 
Luc Ferry Ministre de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche 
Xavier Darcos Ministre délégué à l’Enseignement scolaire
Claudie Haigneré  Ministre déléguée  à la Recherche et aux Nouvelles Technologies

Luc Ferry

LETTRE À TOUS CEUX QUI AIMENT L’ÉCOLE

POUR OUVRIR LE DÉBAT

Depuis plusieurs mois maintenant, je mets en œuvre des réformes qui couvrent progressivement l’ensemble des secteurs placés sous ma responsabilité. Vous savez, par exemple, que la prévention de l’illettrisme, la lutte contre la violence scolaire ou encore la valorisation de l’enseignement professionnel constituent pour moi des priorités. Pourquoi ces choix, et plusieurs autres encore, ont-ils été faits ? Comment peut-on les réaliser sur le terrain ? Comment s’articulent- ils entre eux pour former un programme cohérent, animé d’une réelle ambition ? À ces questions légitimes, je veux vous apporter les réponses que vous êtes en droit d’attendre.

Mais je voudrais aussi ouvrir, avec vous, la discussion sur les suites et les compléments qu’il convient d’apporter à mon action. Bien qu’ils soient souvent beaucoup plus difficiles qu’on ne le croit à première vue, rien ne justifie au fond que les problèmes soulevés par notre école continuent à se traiter seulement entre “ spécialistes ”. Les questions de la violence dans les établissements, de l’égalité des chances, des compétences dévolues aux collectivités, de la mission des enseignants, des objectifs ultimes et du sens de notre éducation sont l’affaire de tous les citoyens et de leurs représentants : quoi de plus naturel que d’en débattre devant le Parlement ?

D’ores et déjà, dix réformes de grande envergure s’imposent à nous comme des urgences. Je voudrais d’entrée de jeu les énumérer avant de les justifier par une brève analyse de quelques traits saillants de notre situation actuelle. Ensuite, j’en détaillerai de manière plus approfondie les principaux axes afin que chacun puisse bien comprendre le sens de notre action.

1. Prévenir et combattre l’illettrisme, en commençant dès le cours préparatoire. Il est inacceptable, en effet, que près de 15 % des élèves entrant en classe de sixième ne sachent pas correctement lire et écrire. Si l’on ajoute tous ceux qui n’ont pas, en ce domaine, l’aisance suffisante pour suivre sans difficulté les enseignements du collège, c’est plus d’un tiers des élèves de sixième qui entrent dans cette classe sans avoir acquis les compétences nécessaires en lecture et en écriture.

2. Revaloriser la voie professionnelle et repenser, dès le collège, l’articulation entre enseignement général et enseignement professionnel : 

il faut réaménager le collège qui doit être unique dans ses objectifs et diversifié dans ses modalités, en même temps que l’on doit chercher véritablement à offrir à tous les élèves des chances réelles de réussite. Cent cinquante-huit mille jeunes ont quitté l’année dernière notre système scolaire sans diplôme ou sans qualification. C’est insupportable et il est évident qu’il faut diversifier davantage les parcours de formation, afin d’ouvrir aux jeunes qui ne s’accommodent pas du collège actuel d’autres voies pour faire valoir leurs talents. Dans cet esprit, diverses formes d’alternances entre les enseignements généraux et les enseignements professionnels seront proposées.

3. Combattre l’échec au niveau des premiers cycles universitaires, 
notamment grâce à une meilleure orientation ainsi qu’à la mise en place de cours de culture générale adaptés à chaque voie de formation. Trop de jeunes étudiants manquent en effet des repères culturels indispensables pour s’approprier efficacement les savoirs dispensés à l’université. Il faut en outre poursuivre le plan social étudiant, destiné à aider ceux qui en ont besoin à continuer
leurs études en France ou à l’étranger.

4. Lutter contre l’incivilité et la violence aux côtés des enseignants, 
afin de les aider à restaurer leur autorité et à recentrer leur métier sur ses vraies missions qui résident avant tout dans la transmission des savoirs. Les formes traditionnelles de l’autorité et de la sanction sont trop souvent battues en brèche. Je vous proposerai une véritable action sur trois plans : la prévention, qui reste l’essentiel ; la sanction, qu’il faudra parfois réinventer ; et la pédagogie, notamment pour encourager davantage encore le travail en équipe et sur projets.

5. Mieux prendre en charge le handicap. 

Malgré des efforts réalisés ces dernières années, l’obligation qui nous est faite d’accueillir tous les enfants scolarisables n’est pas encore remplie, particulièrement dans l’enseignement secondaire où les dispositifs d’intégration sont notoirement insuffisants. Selon le souhait du président de la République, nous y satisferons enfin, de même que nous nous engageons à améliorer considérablement l’accueil et l’accompagnement des familles, trop souvent astreintes aujourd’hui à un véritable parcours du combattant pour trouver un établissement capable de prendre en charge leurs enfants dans de bonnes conditions.

6. Favoriser l’engagement des jeunes. 
Entre la vie scolaire et la vie privée, intime, il existe un vaste espace, celui de la société civile, où les jeunes pourraient s’engager dans la réalisation de projets d’utilité publique pourvu qu’on les y aide. C’est l’occasion de développer une éducation à la responsabilité personnelle et à la vie sociale, complémentaire de l’éducation scolaire et universitaire ou de la formation professionnelle.

7. Améliorer la formation des enseignants. 

Elle doit privilégier, plus qu’aujourd’hui, l’acquisition des connaissances nécessaires à une maîtrise des programmes et le savoir-faire indispensable à l’exercice quotidien du métier dans les classes. Les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) ont dû, au cours de leur jeune histoire, répondre à une multiplicité de demandes (priorités ministérielles, nouveaux enseignements, recherches pédagogiques, etc.) qui ont eu tendance à transformer leurs plans de formation en une sorte de mosaïque dont beaucoup d’étudiants se plaignent. Il est temps de recentrer la formation sur les principales exigences du métier.

8. Favoriser la mobilité des étudiants et la reconnaissance des diplômes dans toute l’Europe, et offrir plus d’autonomie aux universités. 
Les enjeux de cette réforme, en apparence technique, sont en vérité essentiels pour les jeunes. Il faut réaliser l’harmonisation des diplômes européens et offrir davantage d’autonomie aux universités qui pourront ainsi valoriser plus aisément leurs spécificités et leurs pôles d’excellence.

9. Stopper la crise des vocations scientifiques et revaloriser la place de la science dans la cité. 

C’est un phénomène européen, et même plus généralement occidental, qui devient réellement inquiétant. La baisse des vocations scientifiques dans les premiers cycles universitaires tend à prendre des proportions considérables. Un plan de redressement est nécessaire, qui doit commencer dès l’école primaire, se développer au collège, puis au lycée, et s’achever à l’université.

10. Accomplir la décentralisation, permettre aux établissements d’avoir une plus grande autonomie de gestion et les inviter à mettre en place des chartes de qualité.

Il faut incarner notre service public, le faire descendre au bon niveau de responsabilité où il trouve son efficacité véritable. Nous expérimenterons une plus grande autonomie de gestion qui devra permettre aux établissements de prendre des engagements (en matière d’accueil des parents, d’orientation des élèves, de formation continue des adultes, de lutte contre la violence, etc.) et d’y répondre dans un esprit de responsabilité. L’autonomie des établissements pourrait être à cet égard la clé de toutes les autres réformes. Il ne s’agit pas ici de rechercher l’exhaustivité : bien d’autres questions mériteraient d’être évoquées. Comment intégrer en profondeur les nouvelles technologies dans nos démarches pédagogiques ? Comment mieux tirer parti de l’association de l’enseignement privé au service public d’éducation ? Comment développer notre politique de prévention, dans le domaine de la santé scolaire ou de l’éducation à la sécurité routière ? La liste de nos chantiers est à la mesure des attentes que la société française manifeste à l’égard de l’école. Par ailleurs, un travail de fond sera très bientôt entrepris, notamment dans le cadre de la décentralisation, sur l’information et l’orientation des jeunes : c’est à juste titre un des premiers sujets de préoccupation des élèves, des étudiants, des apprentis et des familles, et les pratiques actuelles en la matière ne donnent pas assez satisfaction. Enfin, certaines initiatives prises par mes prédécesseurs répondent à une évidente nécessité et méritent d’être poursuivies : c’est le cas, notamment, de l’enseignement des langues étrangères à l’école ou des efforts entrepris en faveur des arts. Il faut pourtant afficher des priorités et s’y tenir. D’autres eussent été possibles - par exemple, on aurait pu insister sur l’“ élitisme républicain ” et la valorisation de l’excellence plutôt que sur la lutte contre la fracture scolaire -, mais il faut choisir sa politique en fonction des besoins que l’on estime les plus urgents et agir dès lors avec constance et détermination. J’entrerai plus loin dans le détail de ces dix réformes et de leur mise en œuvre. Mais ces premières remarques permettent déjà, me semble-t-il, de percevoir les contours du projet d’ensemble.

Pour donner à tous les moyens d’avoir une qualification et de réussir, nous concentrerons nos efforts sur deux objectifs majeurs. Il s’agit d’abord de réduire la fracture scolaire ”, de combattre l’échec auquel se voient relégués, sans vrais recours, tant de jeunes : c’est l’objet des six premières réformes parmi les dix que l’on vient d’évoquer. Les quatre autres priorités retenues correspondent au souci de donner aux écoles et aux établissements d’enseignement les moyens de mener une politique d’amélioration constante de la qualité des services rendus : accueil des familles, information et orientation des élèves, efficacité des soutiens pédagogiques en termes de résultats, par exemple.

• S’agissant de la lutte contre la fracture scolaire, les réformes entreprises visent à apporter des solutions appropriées aux différents niveaux stratégiques du système éducatif. C’est dans cet esprit, notamment, que j’ai conçu le plan de prévention de l’illettrisme à l’école, mais aussi les nouveaux dispositifs en alternance qui permettent de repenser l’articulation entre enseignement général et enseignement professionnel dès le collège, ainsi que les mesures qui touchent les premiers cycles universitaires. La scolarisation des élèves handicapés et les soutiens apportés à l’engagement des jeunes hors du temps scolaire participent également de l’effort pour réduire les inégalités face à l’éducation.

• Les réformes visant à une meilleure qualité ou à une efficacité accrue des fonctions assurées par nos établissements d’enseignement sont évidemment complémentaires des précédentes : elles se proposent de mobiliser au mieux les forces dont nous disposons pour assurer la réussite de tous. La création de nouveaux dispositifs implique parfois un effort financier particulier : nous n’avons pas hésité à le décider lorsque c’était nécessaire, comme en témoigne, entre autres, l’ouverture de 30 000 postes aux concours de recrutement de 2003 décidée par le Premier ministre, Jean-Pierre Raffarin. Mais on doit sortir de l’illusion que l’augmentation indéfinie et sans nuance des moyens suffit à résoudre toutes les difficultés : depuis dix ans, les performances des élèves stagnent globalement alors que le budget de l’Éducation nationale ne cesse de progresser. Il faut que nos établissements, dotés le cas échéant d’une plus grande autonomie, s’engagent, notamment dans le cadre de la décentralisation, sur des objectifs qualitatifs, que les leviers d’action leur soient enfin donnés afin de rendre plus visibles les immenses services qu’ils rendent à la Nation et que, pour ce faire, ils acceptent aussi, en échange de cette autonomie plus grande, de passer d’une logique de l’accroissement indéfini des moyens à une logique de l’amélioration des résultats. Encore faut-il, pour y parvenir, prendre la mesure exacte des difficultés réelles auxquelles nous nous heurtons encore aujourd’hui.

Première partie

L’ÉTAT DE L’ÉCOLE :
UN DIAGNOSTIC

Chapitre premier

CE QU’IL NOUS
FAUT AMÉLIORER

Je n’entends nullement sous-estimer les nombreux et grands progrès accomplis au cours des dernières décennies. Au prix d’un effort considérable - effort pédagogique des enseignants, effort financier de la Nation -, le système éducatif a répondu à la demande de la société française par un développement dont on ne peut nier qu’il a permis à un plus grand nombre de jeunes d’accéder à de meilleurs niveaux de formation. Qui ne l’a pas souhaité pour ses propres enfants ? Cette progression a aussi assuré à notre pays une élévation considérable du niveau de qualification de sa population active, niveau maintenant comparable à celui de l’ensemble des pays développés. L’Éducation nationale a ainsi obtenu des résultats qu’un vrai bilan sans faux procès se doit de reconnaître. Il serait donc injuste et inexact de ne voir que déclin dans les évolutions de l’école, et de méconnaître ses réussites.

Cependant différents signes montrent que, depuis les années 1990, cette dynamique marque le pas. Et, si l’on veut réformer, il est inutile de se voiler la face. Je vous propose au contraire de repérer ensemble certains mauvais résultats de notre système éducatif pour affronter les difficultés et tenter de les surmonter par des réponses appropriées.

L’ÉVOLUTION DU SYSTÈME ÉDUCATIF AU COURS DU DERNIER DEMI-SIÈCLE

L’histoire de ces quarante dernières années s’est caractérisée par un développement régulier et considérable de la scolarisation. La pression démographique, le contexte économique et la demande sociale d’éducation ont poussé à un allongement continu de la scolarité. Les différents niveaux d’enseignement ont ainsi connu, chacun à leur tour, les effets de ce que l’on a appelé, selon une expression de Louis Cros, l’“ explosion scolaire ” : explosion des effectifs, mais aussi généralisation de l’enseignement secondaire puis supérieur.

Dès les années 1960, s’amorce un mouvement qui voit croître spectaculairement le nombre des lycéens et des collégiens, avant qu’une seconde mutation ne se produise dans les années 1980. Entre 1975 - année où la réforme Haby programme la naissance d’un collège unique - et 1985, la classe de cinquième était en effet restée un “ palier d’orientation ” : ce n’est qu’à partir de 1985 que s’engage un mouvement continu d’augmentation du taux de passage en quatrième générale. Parallèlement, les taux de redoublement diminuent, et l’entrée dans les formations professionnelles tend à être reportée après la classe de troisième : le niveau moyen de qualification exigée s’élève pour permettre les adaptations nécessaires aux besoins d’une économie moderne. La création et le succès du baccalauréat professionnel, à partir de 1985, marquent clairement cette évolution. S’agissant du passage en seconde générale et technologique, la progression d’abord considérable (+ 10 points de 1984 à 1990) s’interrompt au début des années 1990, après avoir atteint un taux de plus de 64 % : on assiste ensuite à une stagnation, voire à un certain rééquilibrage au profit des filières professionnelles. La progression des résultats du baccalauréat, avec ses conséquences sur l’accès à l’enseignement supérieur, est encore plus spectaculaire. Ici aussi, après la croissance exceptionnelle des années 1960, on retrouve un rythme particulièrement soutenu depuis 1985. L’indicateur le plus significatif est celui qui donne le pourcentage d’une classe d’âge obtenant le baccalauréat : 4,9 % en 1950, 19 % en 1970, 25 % en 1980, 43 % en 1990, 62,7 % en 1995. Cette croissance spectaculaire du système éducatif en a modifié l’architecture : le collège devient un “ collège pour tous ”, les collèges d’enseignement technique deviennent des lycées professionnels. De nouvelles voies de formation se développent dans les lycées : la série économique et sociale et les séries technologiques à partir des années 1960, les baccalauréats professionnels dans les années 1980.

En progression régulière, les séries technologiques et professionnelles conduisent aujourd’hui au baccalauréat presque autant d’élèves que les séries générales. En même temps, la vie des classes s’est profondément modifiée : les enseignants ont le sentiment que leur métier devient plus difficile au fur et à mesure que leur public devient plus hétérogène.

Trois signes d’alerte : les mauvais chiffres de notre système scolaire

Le scandale de l’illettrisme

Ce sont d’abord les chiffres de l’illettrisme qui ne sont pas bons et qui, surtout, stagnent ou empirent depuis plus de dix ans. Leur réalité a été niée pendant des années. Pour des raisons idéologiques, elle continue de l’être encore aujourd’hui par certains politiques, lors même que les meilleurs spécialistes, tout autant que les enseignants dans les classes, sont d’accord entre eux sur l’ampleur du problème. Pour ne pas être soupçonné de céder en la matière à un esprit partisan, je me référerai à un rapport commandé en 1998 par Ségolène Royal à l’Inspection générale de l’Éducation nationale. Ce rapport qui devait malheureusement, selon un usage bien établi, rester lettre morte, s’ouvrait sur ce simple constat : “ Selon les années, ce sont entre 21 et 42 % des élèves qui, au début du cycle 3 (entrée en CE2) paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul ou dans les deux domaines. Ils sont entre 21 et 35 % à l’entrée au collège  ”. Cela ne signifie évidemment pas que 35 % des élèves ne savent pas déchiffrer à l’entrée en sixième, mais que, si l’on y regarde d’un peu plus près, entre 10 et 15% d’entre eux n’y parviennent pas, et qu’un pourcentage sans doute équivalent, voire légèrement supérieur, d’élèves ânonnent sans vraiment pouvoir comprendre le sens de ce qu’ils lisent tant l’effort consacré au seul déchiffrage est intense. Ne parvenant pas à dégager les significations d’un récit, même simple, ils sont donc, et c’est là l’essentiel, pour ainsi dire “ exclus ” de ce que l’on pourrait nommer la lecture “ par plaisir ”. Le plus inquiétant peut-être est que les meilleures enquêtes sur le sujet indiquent que les performances ont en la matière significativement baissé depuis les années 1920, alors même que le nombre d’élèves par classe a diminué considérablement et que la réflexion sur l’apprentissage de la lecture et ses méthodes n’a cessé de se développer.

Bien sûr, beaucoup d’enfants disposent aujourd’hui, dans notre pays, d’accès à l’information, aux loisirs culturels, à la pratique des langues étrangères très supérieurs à ceux qui étaient proposés aux générations précédentes. L’école elle-même s’est ouverte à un grand nombre de sujets et d’activités qu’elle ignorait autrefois. Nul doute que les jeunes en retirent un enrichissement personnel dont la plupart auraient jadis été privés. Reste que cela n’a pas l’influence positive que l’on aurait pu imaginer sur la maîtrise de la langue. La question des causes mérite donc réflexion. Il faudra y revenir. Celle des effets, à tout le moins, est incontestable : un enfant qui lit et écrit mal sera, quelles que soient ses aptitudes par ailleurs, en grande difficulté dans toutes les autres matières. Bien plus : il suffit de connaître un tant soit peu la réalité des cours préparatoires - l’année cruciale où les enfants sont censés apprendre vraiment à lire et à écrire, même si cet apprentissage commence en grande section de maternelle et se poursuit au CE1 - pour savoir qu’ils vivent très mal le fait de rater cette étape essentielle : pour la première fois peut-être, ils ont l’impression de ne pas être “ comme les autres ”, de ne plus faire partie du groupe, d’avoir manqué une marche. À cet âge, les petits sont volontiers conformistes : rien ne leur est plus pénible que le sentiment d’être “ à part ”. Très vite, ils s’enferment en eux-mêmes, et le pli est pris. C’est pourquoi l’échec en matière d’apprentissage de la lecture est sans doute la matrice de tous les échecs ultérieurs. C’est en ce sens la priorité des priorités que de le prévenir par tous les moyens dont nous pouvons disposer.

CONNAISSANCES EN FRANÇAIS ET EN CALCUL DES ÉLÈVES DES ANNÉES 1920 ET D’AUJOURD’HUI

On découvrit en 1995 que les archives départementales de la Somme détenaient encore environ 9 000 copies de certificat d’études primaires des années 1923, 1924, 1925. De là l’idée d’organiser une comparaison entre les performances des élèves de l’époque et ceux d’aujourd’hui, afin de pouvoir enfin trancher de manière objective la fameuse question de la “ baisse de niveau ”. Le sujet étant en lui-même hautement polémique, il fallait d’abord éliminer tous les “ biais ”, tout ce qui pouvait fausser cette comparaison : choisir, donc, des populations a priori comparables en termes d’âge, d’origine sociale, de niveau scolaire, etc., ne retenir que les sujets encore pertinents par rapport aux programmes et aux élèves d’aujourd’hui, tenir compte du fait que les instituteurs de l’époque préparaient leurs meilleurs élèves toute l’année, etc. Ce qui fut fait et, on peut le dire, bien fait, sous la direction éclairée de Claude Thélot, l’un de nos meilleurs spécialistes du système scolaire. Le résultat, comme on pouvait s’y attendre, est contrasté selon les différents domaines évalués. Mais, en ce qui concerne la maîtrise de la langue proprement dite, et notamment celle de l’orthographe et de la grammaire, l’enquête ne laisse aucun doute : “ Les élèves d’aujourd’hui ont commis, en moyenne, sur les dictées proposées, environ deux fois et demie plus de fautes que ceux des années 1920… La baisse est plus prononcée pour les garçons que pour les filles. Depuis un siècle, les compétences orthographiques des élèves ont donc d’abord crû puis décru, le niveau moyen d’aujourd’hui étant inférieur à celui des années 1920, mais supérieur à celui qui prévalait au début de la IIIe République… Pour la connaissance de la langue (analyse grammaticale, conjugaison, voire analyse logique), les différences sont importantes, du moins au sein de la première moitié des élèves : ceux d’aujourd’hui maîtrisent moins bien ces domaines que ceux des années 1920… ”     
Source : ministère de l’Éducation nationale, Les Dossiers d’éducation et formations, n° 62, février 1996.

Les sorties du système éducatif sans diplôme et sans qualification

Deuxième chiffre alarmant : 158 000 jeunes ont quitté l’année dernière notre système scolaire sans diplôme ou sans qualification. 

C’est inacceptable, d’autant plus inacceptable que derrière ces chiffres bruts se cache une réalité humaine dramatique : des années d’échec scolaire ont fait perdre aux enfants qui en sont malgré tout davantage les victimes que les artisans toute envie de réussir au sein d’une communauté “ normale ”. La logique de l’échec est une terrible logique : faisant perdre l’estime de soi et, avec elle, le respect des autres, elle est sans doute la principale origine des comportements déviants (absentéisme, incivilité, démotivation, etc.) que l’on observe en si grand nombre aujourd’hui au sein des collèges. Et, là encore, les chiffres stagnent, voire empirent lentement mais sûrement depuis dix ans. Il faut donc, ici aussi, agir de manière résolue, d’autant que l’échec scolaire, qui commence à l’école primaire avec l’apprentissage de la lecture et dévoile sa face la plus négative au collège, se poursuit encore à l’université : 55% des étudiants ne parviennent pas à obtenir leur premier diplôme universitaire - le DEUG - dans le temps normalement imparti, c’est-à-dire deux ans. C’est là un gâchis humain et financier inacceptable contre lequel il est urgent de proposer des mesures efficaces.

SORTANTS SANS QUALIFICATION,
SORTANTS SANS DIPLÔME

La sortie de formation initiale correspond à la première interruption d’au moins un an du parcours de formation. La part que représente, dans l’ensemble des jeunes qui sortent chaque année du système éducatif, le nombre des “ sans qualification ” et celui des “ sans diplôme ” est révélatrice des carences de notre système éducatif.

Un peu plus de 7% des jeunes quittent encore l’école sans avoir atteint le niveau minimal de qualification, c’est-à-dire, selon les critères de l’Éducation nationale, le niveau 5 (niveau du CAP et du BEP) :  sont ainsi considérés comme “ sortants sans qualification ” les jeunes qui s’arrêtent sans accéder à une classe de seconde ou à une année terminale de CAP-BEP.Ils étaient 110 000 en 1980, 82 000 en 1990, 57 000 en 1995 et 56 000 en 2000. On avait donc bien progressé. Mais, depuis 1994, le progrès a cessé et les chiffres se situent toujours  entre 55 000 et 60 000.

On appelle “ sortants sans diplôme ” les jeunes qui arrêtent leurs études sans avoir “ réussi ” le second cycle du secondaire, c’est-à-dire ceux qui sont au mieux détenteurs d’un brevet : sont compris dans cette catégorie, outre les sortants sans qualification, les jeunes qui quittent le lycée général et technologique sans le baccalauréat, ainsi que ceux qui ont atteint la deuxième année de CAP-BEP sans pour autant obtenir le diplôme. Là encore, les progrès accomplis ont été très réels par le passé et les sorties sans diplôme ont diminué de moitié
 au cours des vingt dernières années. Mais depuis une dizaine d’années nous stagnons à nouveau et l’échec concerne encore 150 000 à 160 000 élèves. Ce chiffre est d’autant plus préoccupant que, pour eux, les difficultés d’accès à l’emploi se sont accrues : en 2000, près de 45 % des jeunes de moins de 25 ans sans diplôme étaient au chômage, contre seulement 20 % des titulaires d’un CAP ou d’un BEP, et 10 % des diplômés de l’enseignement supérieur.

Source : ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche, L’État de l’école, n° 12, octobre 2002.

L’augmentation du nombre des “ incidents graves ” :
le problème de la violence à l’école

Continuons encore cette tournée des mauvaises nouvelles : non pour noircir le tableau, mais parce que, même si, fort heureusement, beaucoup de bonnes choses et même d’excellentes se font dans nos établissements grâce au talent des enseignants, un ministre est d’abord là pour s’attaquer à ce qui ne va pas. Or voici encore un fait singulièrement inquiétant qui met en cause le métier même de professeur et le rend parfois invivable : plus de 81 000 incidents graves sont survenus dans les établissements scolaires et ont été signalés au ministère en 2002. Encore faut-il préciser que ce chiffre ne porte que sur 75 % des établissements, qu’il ne couvre qu’une période de six mois et que la notion d’“ incident grave ” ne désigne pas seulement ce qu’il est convenu d’appeler des “ incivilités ”, mais des faits beaucoup plus inquiétants, qui relèveraient de la qualification pénale si nous avions affaire à des adultes et non, comme c’est la plupart du temps le cas, à des enfants. Cette situation mine la vie scolaire. Surtout, elle modifie l’essence même du métier d’enseignant : autrefois centré sur la transmission pacifique des savoirs, il tend aujourd’hui à changer de nature. La psychologie des groupes, la maîtrise des astuces pédagogiques, l’autorité naturelle, parfois même la force physique finissent par passer au premier plan, bien avant la compétence disciplinaire, parmi les qualités requises pour “ tenir sa classe ”. Disons-le nettement : cela n’est pas normal et désespère de plus en plus de nombreux professeurs qui ne veulent pas devenir des “ animateurs ” de vie de groupe.

Alors ne faut-il pas, dans ces conditions, recruter encore plus de surveillants ? Sans doute puisqu’on en est à et que l’on doit faire face à l’urgence. Du reste, à l’encontre de ce qui a pu être dit ici ou là, je rappelle solennellement que la création de 16 000 postes d’assistants d’éducation, que je viens d’annoncer au nom du gouvernement, permettra, comme je m’y étais engagé, de faire en sorte qu’il y ait plus de surveillants dans nos établissements dès la prochaine année scolaire 2003 par rapport à celle qui vient de s’écouler. Simplement, ils seront recrutés avec un statut meilleur à tous égards que celui qui prévalait depuis 1937 et qui est aujourd’hui totalement inadapté tant aux besoins des étudiants qu’à ceux des établissements.

Mais comment ne pas être frappé par cette demande insistante de surveillance ? Tout se passe comme si, refusant de s’attaquer aux causes de la violence et de l’insécurité (comment en est-on arrivé là ? pour quelles raisons ? quels remèdes proposer ?), on se contentait d’en traiter les effets. Une proportion trop importante d’élèves rejette la vie scolaire au point d’en venir à commettre des actes de violence inadmissibles ? Qu’à cela ne tienne : avouant implicitement leur impuissance à résoudre le problème à la racine, voire tout simplement à le regarder en face et à le prendre en charge, nombre d’adultes se contentent de demander une multiplication des “ pions ” dans les établissements ! Je ne peux pas me résoudre à désespérer de l’acte éducatif. Je le redis clairement : qu’il faille, dans la situation intenable où nous sommes parvenus, maintenir l’exigence de surveillance, j’en conviens bien sûr volontiers, mais, à plus long terme, il est évident que la solution n’est pas là : elle réside dans l’éducation des enfants par les familles, dans le rétablissement de l’autorité des enseignants, comme de la légitimité de la culture scolaire qu’ils sont chargés de transmettre et qui mérite tout notre respect.

On ajoutera pour finir que ces mauvais chiffres, qui sont une fois encore soit stables, soit en augmentation depuis environ dix ans, sont d’autant plus étonnants que, pendant la même période très exactement, le budget de l’Éducation nationale a augmenté de près de 25 %. Rappelons en outre que cet accroissement des moyens n’était nullement requis par la seule augmentation des effectifs : le nombre des enseignants s’est accru durant la décennie 1990 - respectivement de 2% et de 7,8 % pour le premier et le second degré - alors que, pendant la même période, les effectifs d’élèves baissaient, 423 000 élèves en moins dans le premier degré, 130 000 dans le second degré. Entre 1975 et 2001, la dépense en francs constants a augmenté de 94 % pour un élève du premier degré, et de 74 % pour un élève du second degré. Ces trois signes d’alerte que je viens de rappeler sont à rapprocher d’une autre donnée significative : si l’on en juge à l’aune des indicateurs quantitatifs habituellement utilisés pour apprécier le fonctionnement du système éducatif, l’enseignement secondaire comme l’enseignement supérieur ont depuis dix ans atteint un palier.

Ainsi, l’accès au niveau du baccalauréat, passé de 34 % en 1980 à 70 % en 1994, régresse légèrement autour de 69,5 %. En même temps, le pourcentage d’une génération ayant obtenu le baccalauréat a connu son maximum en 1995 (62,7 %) pour se stabiliser entre 61 et 62 % (61,6 % en 2001 et même 60,9 % en 2002) ; l’accès immédiat dans l’enseignement supérieur à l’issue des études secondaires ne progresse plus : en 2000, 92 % des bacheliers généraux et technologiques se sont inscrits dans l’enseignement supérieur contre 96 % en 1993. Sans doute, en se focalisant sur un objectif quantitatif, le débat au cours des dernières années a-t-il pu laisser faussement croire que toute poursuite d’études garantissait la réussite et l’insertion professionnelles. Ces données n’en sont pas moins préoccupantes, d’autant que ce palier dans la progression de la scolarisation s’est accompagné d’un palier similaire dans les progrès de la démocratisation. Ainsi le pourcentage d’étudiants issus des milieux défavorisés est resté stable depuis une dizaine d’années. Certes le système scolaire français demeure-t-il, comparé aux autres, dans une honnête moyenne, comme en témoignent les études internationales. Mais guère plus, ce qui, malgré tout, n’est pas très rassurant pour un pays qui fut longtemps l’un des plus éblouissants par sa tradition culturelle et scolaire, même si  l’accès aux filières d’excellence y était, et demeure encore, trop inégalitaire socialement. Il faut donc tenter d’analyser les causes de cette relative stagnation afin d’y porter remède de manière aussi appropriée que possible. J’en aperçois au moins quatre, parmi bien d’autres sans doute, mais qui méritent à mes yeux particulièrement l’attention.

PISA : L’AUNE DE LA COMPARAISON INTERNATIONALE

Le programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) évalue certains aspects de la préparation à la vie adulte des jeunes de 15 ans. En mai 2000, une trentaine de pays ont participé, sous l’égide de l’OCDE, à ce programme PISA (appelé PISA 2000) qui a évalué les acquis des élèves dans trois domaines : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. L’ensemble de l’opération se déroulera en trois temps. En 2000, l’essentiel de l’évaluation portait sur la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique n’entrant que pour une faible part dans l’opération. En 2003, la culture mathématique sera principalement évaluée ; enfin, en 2006, l’étude sera principalement centrée sur la culture scientifique. Comme on le voit, chaque campagne d’évaluation approfondit un domaine de connaissance, tout en donnant des indications plus schématiques sur les autres champs du savoir : ce dernier aspect du dispositif devrait permettre un suivi de l’évolution des résultats dans le temps.

La compréhension de l’écrit est considérée comme un indicateur privilégié, dans la mesure où la participation à la vie sociale et l’insertion dans le monde du travail dépendent de la capacité à recevoir, comprendre et communiquer de l’information.

La prise en compte à cet égard des résultats moyens obtenus par les élèves permet de comparer la situation relative des différents pays. Les pays dont les résultats moyens se situent significativement au-dessus de la moyenne de l’OCDE sont notamment l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Canada, la Corée, la Finlande, l’Irlande, l’Islande, le Japon, la Nouvelle-Zélande, le Royaume-Uni et la Suède.

Cinq pays voient leurs résultats moyens se confondre avec la moyenne de l’OCDE : le Danemark, les États-Unis, la France, la Norvège et la Suisse.

Enfin, quatorze pays affichent un résultat moyen significativement inférieur à la moyenne de l’OCDE (l’Allemagne, le Brésil, l’Espagne, la Fédération de Russie, la Grèce, la Hongrie, l’Italie, la Lettonie, le Lichtenstein, le Luxembourg, le Mexique, la Pologne, le Portugal et la République tchèque).

Source : OCDE. Connaissances et compétences : des atouts pour la vie. Premiers résultats de PISA 2000.

Chapitre 2

LES RACINES DU MAL :
UNE POUSSÉE INDIVIDUALISTE QUI MET L’ÉCOLE EN DIFFICULTÉ

Les transformations qui affectent les conditions de la transmission du savoir à l’école, non seulement en France mais, de manière plus ou moins prononcée, dans l’ensemble du monde occidental, doivent, me semblet-il, être imputées au mouvement d’approfondissement de l’individualisme à l’œuvre depuis les années 1960. L’individualisme, je m’empresse de le préciser, n’est nullement à mes yeux un mal : à ne pas confondre avec l’égoïsme, il définit le trait le plus caractéristique de notre modernité. Il structure les convictions et les conduites qui nous paraissent les plus naturelles : le refus de sacrifier un individu à sa communauté d’appartenance - la répulsion, par exemple, à l’égard du mariage forcé - ou encore l’importance que nous accordons à l’esprit critique, que nous préférons au dogmatisme des traditions. S’agissant de l’école où, comme on va le voir, ses effets posent un problème, l’individualisme n’a du reste pas que des aspects négatifs : les élèves ont aujourd’hui gagné en reconnaissance ce que l’autorité de l’institution a perdu en superbe. Il n’en demeure pas moins que son exacerbation dans la période contemporaine a précipité l’école dans la crise, en valorisant l’innovation au détriment de la tradition, l’authenticité aux dépens du mérite, le divertissement contre le travail, et la liberté illimitée en lieu et place de la liberté réglée par la loi. On a ainsi sapé certains principes fondamentaux de l’idéal républicain sans rien leur substituer de positif ni de solide.

Les limites de l’innovation : toute éducation comporte
une part de tradition

Le XXe siècle aura été, comme nul autre, le siècle de l’avant-gardisme, de la rupture avec les traditions en même temps que, c’est tout un, celui de toutes les audaces et des créations inédites. Dans bien des domaines, sans doute, on peut s’en réjouir. Pour autant, dans l’ordre de la pédagogie, dont j’ai aujourd’hui la charge, il faut reconnaître que l’idéologie de la “ rénovation ” permanente n’a pas toujours donné les meilleurs résultats, et ce pour une raison de fond qu’il faut enfin regarder en face : l’éducation est aussi, même si ce n’est pas sa mission exclusive, transmission d’un patrimoine, d’un héritage, d’un ensemble de savoirs déjà constitués que les élèves doivent davantage recevoir, apprendre, voire respecter, plutôt qu’inventer ou créer ex nihilo. On peut être un chaleureux partisan des “ méthodes actives ” - ce que je suis - et cependant reconnaître la part de tradition qui habite nécessairement tout enseignement digne de ce nom, et ce notamment dans deux domaines clés : celui de l’apprentissage de la langue et celui de la civilité. Il est clair, en effet, qu’aucun d’entre nous, ni enfant ni adulte, n’a jamais inventé aucune langue, ni la maternelle ni les autres : nous découvrons le français comme quelque chose qui nous préexiste, que nous recevons de l’extérieur, et dont il nous faut apprendre à respecter les règles. Pour le dire autrement : en matière de grammaire, la créativité est rarement une bonne chose chez les enfants. À l’omniprésente idéologie de l’expression de soi, il faut parfois savoir préférer l’humilité, au culte de la spontanéité, la réceptivité de l’écoute et de l’accueil attentifs. Cela vaut aussi de l’apprentissage des règles de la vie commune : lorsque nous terminons une lettre par une formule de politesse, il faut bien avouer qu’elle est, au sens propre, “ convenue ”. Nous l’avons apprise par nos maîtres ou par nos parents, mais point créée par nous-mêmes. Les règles de grammaire et celles de la civilité sont ainsi, pour l’essentiel, bien davantage un héritage qu’une création personnelle et il faut bien entendu en tirer les conséquences sur le plan pédagogique. Nul hasard, en ce sens, si c’est dans ces deux secteurs que l’école, qui a mis la “ spontanéité de l’enfant ” au centre du système, se retrouve le plus en situation de difficulté.

Au centre du système :
la transmission des savoirs

Depuis sa création jusqu’à la rupture introduite par les contestations des années 1960, l’école républicaine a fonctionné sur une certaine “ vision morale du monde ”. Elle reposait sur l’idée qu’il existait des valeurs communes, des normes collectives, incarnées notamment par les programmes, qui dépassaient les individus et que chacun devait s’efforcer de réaliser dans sa vie comme à l’école. Voilà du reste pourquoi l’enfant s’appelait un “ élève ”, c’est-à-dire quelqu’un qui était invité à se hisser jusqu’à la réalisation d’idéaux supérieurs. En d’autres termes, le but de l’éducation était clairement de faire en sorte qu’au terme du processus chacun d’entre nous devienne “ autre ” que ce qu’il était au départ. C’est dans cette perspective encore que des distinctions diverses, depuis les “ bons points ” jusqu’au prix d’excellence, étaient censées récompenser le travail et l’effort, ce pourquoi la formule canonique du hussard de la République - “ peut mieux faire ” - ne prétendait pas sanctionner les talents naturels mais seulement, dans une perspective méritocratique, le bon ou le mauvais usage que l’élève pouvait en faire. Il ne s’agit nullement d’idéaliser le passé ni de s’installer dans la perspective d’une quelconque “ restauration ”. On doit cependant constater que les années 1960 ont vu apparaître et se développer une autre conception de l’éducation. Il ne s’agit alors plus tant de faire en sorte que l’élève devienne autre qu’il est, que de viser, selon la formule célèbre, à ce qu’il devienne ce qu’il est en épanouissant pleinement sa personnalité. De là une préférence marquée pour les dispositifs pédagogiques qui cultivent d’autres qualités que les traditionnelles valeurs du mérite, de l’effort et du travail : l’expression de soi plutôt que le souci des héritages transmis, l’esprit critique plutôt que le respect des autorités, la spontanéité plus que la réceptivité, l’innovation plutôt que la tradition, etc. Ces valeurs ne sont pas négatives en tant que telles, loin de là, mais c’est finalement l’idée même de norme supérieure à l’individu qui est dénoncée comme aliénante, de sorte que, derrière la critique de l’école républicaine, c’est un nouvel essor de l’individualisme qui s’est installé.

Il s’exprimera sans fard dans la fameuse formule qui inspire au moins pour une part la loi d’orientation de 1989 et selon laquelle il convient de “ mettre l’élève au centre du système éducatif ”. Il va de soi que cette sentence a quelque chose de juste : c’est bien pour les élèves que l’école existe et non l’inverse. Elle présente cependant l’inconvénient de prêter trop aisément à de fausses interprétations démagogiques qui, sous couleur de privilégier l’attention portée à l’“ épanouissement de l’enfant ” (dont on oublie alors qu’il est, pour l’Éducation nationale, d’abord un élève), occultent le fait que le système éducatif est aussi là pour lui permettre, par l’acquisition de savoirs et de savoir-faire, par la formation critique, de devenir autre que ce qu’il était au départ. Radicalisée à l’extrême, l’idéologie du “ droit à la différence ” risque de conduire, sur le plan culturel, à l’abolition de toute hiérarchie des valeurs et, sur le plan politique, à la disparition des projets collectifs, suspectés a priori d’être contraires à l’épanouissement de l’individu. Sur le plan scolaire, les dangers de cette position sont aujourd’hui manifestes : au-delà de la bonne volonté affichée, elle risque de perpétuer des inégalités sociales entre les enfants, de disqualifier les notions d’effort et d’apprentissage, d’enfermer les élèves dans ce qu’ils sont au lieu de les ouvrir à l’appropriation de ce qui n’est pas soi. Il est donc nécessaire, et sans doute possible maintenant que les passions sont retombées, de dépasser ce conflit. Car ce qu’il convient de mettre au centre du système éducatif, ce n’est pas l’élève ou les savoirs seuls, mais d’évidence la relation entre l’élève et les savoirs, c’est-à-dire d’un côté le rôle de transmission qui est celui des maîtres et de l’autre, l’impératif de travail qui est celui des élèves. C’est ainsi toute la question de la place du travail et des méthodes actives qu’il faut reposer aujourd’hui.

Expression de soi ou pédagogie du travail ?
Les mirages du jeunisme

La naissance de nos systèmes scolaires modernes a été associée, depuis la fin du XVIIIe siècle et sans cesse davantage depuis, à la reconnaissance du bien-fondé d’une pédagogie que l’on désigne généralement sous l’expression de “ méthodes actives ”. Pour simplifier, sans pour autant caricaturer, on pourrait dire que, dès l’origine, trois grandes conceptions de l’enseignement ont été imaginées. Idéalement, la première consisterait à laisser une liberté absolue à l’enfant : c’est l’éducation par le jeu qui correspondrait, selon une analogie avec la politique qu’il faudrait développer plus longuement, à une forme d’anarchie. La deuxième en est le contraire exact : le dressage, équivalent de l’absolutisme, qui convient sans doute à des animaux, mais point à des êtres libres. Comment concilier ce que ces deux visions extrêmes, toutes deux également fausses, peuvent avoir néanmoins de juste, au moins au départ, ou pour mieux dire : comment respecter la liberté de l’enfant tout en lui enseignant une discipline ? Réponse : par le travail. C’est lui qui fournit, si l’on peut dire, le concept synthétique ”, la solution de cette opposition frontale entre le jeu et le dressage. Car, en travaillant - si du moins il ne s’agit pas pour lui simplement d’une contrainte imposée du dehors -, l’enfant exerce sa liberté, mais il se heurte cependant à des obstacles réels, objectifs, qui, lorsqu’ils sont bien choisis par le maître, peuvent se montrer formateurs pour lui dès lors qu’il parvient à les surmonter activement. L’élève, dans ce cas, agit selon sa propre motivation mais doit s’approprier de manière personnelle les connaissances valables pour tous qui sont nécessaires pour réussir la tâche qu’il a entreprise. À l’anarchie du jeu et à l’absolutisme du dressage succède ainsi la citoyenneté du travail : le citoyen, en effet, est celui qui est libre lorsqu’il vote la loi et contraint cependant par cette même loi, dès lors qu’il l’a approuvée - où l’on retrouve les deux moments, liberté et discipline, activité et passivité, que le travail réconcilie en lui. Impossible de parvenir à connaître le monde, à pratiquer un art ou un sport, mais tout autant à s’approprier les éléments fondamentaux de l’histoire, des langues ou de la littérature, sans passer par une certaine discipline du corps ou de l’esprit, une rigueur intellectuelle, un effort de réflexion et de pensée en l’absence desquels la culture scolaire est non seulement inaccessible, mais, il faut bien l’avouer, car c’est normal dans ce cas, rebutante. Ce n’est qu’au-delà d’un certain seuil qu’elle dévoile sa richesse et son intérêt, et c’est cela qu’il faut avoir la capacité, voire dans un premier temps, n’ayons pas peur du mot, l’“ autorité ”, de faire comprendre aux élèves. Dans cette optique, il faut avoir aussi le courage de ne pas céder aux mirages du “ jeunisme ”, à l’idée que le monde de l’enfance serait, sur le plan culturel auquel seul on se situe ici, égal, voire supérieur à celui des adultes. Trop souvent aujourd’hui, l’opposition entre jeunes ” et “ vieux ” tend à se présenter sous une forme quasi ethnologique, comme s’il s’agissait à la limite de deux “ tribus ” étrangères, de deux mondes culturels en plusieurs points étanches mais équivalents l’un à l’autre. Les jeunes “ s’éclateraient ” avec telle musique, les “ vieux ” avec telle autre, généralement réputée plus ennuyeuse ”, mais au final tout cela se vaudrait, chacun disposant d’une totale légitimité et d’une absolue liberté de choix dans l’espace qui est le sien. Disons-le : au regard de la culture scolaire, cette vision des choses est, tout simplement, fausse et démagogique. Lorsqu’on demande aux enfants d’une classe de sixième de donner, par un dessin ou un simple schéma, une représentation globale de l’intérieur de leur corps, d’y retracer, par exemple, les grands moments de processus tels que la digestion ou la circulation sanguine, les résultats sont le plus souvent fort amusants. On en rit parfois de bon cœur. Certaines inventions sont ingénieuses, d’autres sont touchantes, toutes sont significatives, sur le plan psychologique et symbolique, de la vision que l’enfant a de lui-même. Mais il faut le dire nettement : sur le plan scientifique, qui en l’occurrence intéresse d’abord l’école, elles ne se situent pas au même niveau et ne possèdent pas la même valeur que les explications données par le professeur. Et cet exemple simple, métaphorique, vaut dans toutes les autres disciplines : il faut faire comprendre aux enfants, et à tous ceux qui en douteraient, que l’univers culturel des adultes est, du moins bien sûr dans ce qu’il a de meilleur et que les programmes s’efforcent d’identifier, plus vrai, plus riche, plus profond et plus intéressant que celui auquel on risque d’en rester si, comme Peter Pan, on s’accroche à l’enfance. En ce sens, n’ayons, là non plus, pas peur des mots : la finalité ultime de la culture scolaire n’est pas de divertir. Il y a bien d’autres lieux pour cela. Elle est de préparer les élèves à entrer dans un univers d’adultes qui n’ont pas à rougir, bien au contraire, de ce qu’ils peuvent transmettre et léguer aux jeunes générations pour leur permettre de s’inscrire à leur tour dans un monde qu’elles seront appelées, elles aussi, à habiter, à enrichir et à transformer.

Est-il interdit d’interdire ?
La question de l’autorité

Est-il réellement “ interdit d’interdire ” ? Trente ans après, l’inanité du slogan ne fait plus guère de doute. Qui pourrait prétendre élever un enfant sans jamais lui dire “ non ” ? Qui voudrait aujourd’hui “ libérer ” la violence brute ou l’incitation à la haine raciale ? Personne ou presque, et c’est heureux. Pourtant, l’idée que toute norme est répressive a fait son chemin, au point que la question de l’autorité est devenue pour beaucoup taboue entre toutes. Sans dramatiser à l’excès, nous savons bien qu’en milieu scolaire la situation devient parfois plus que difficile pour des enseignants qui voudraient être mieux compris et davantage aidés dans leurs tâches de tous les jours. Chacun doit enfin admettre que la violence et l’insécurité ne sont pas l’affaire d’un camp ou d’un autre, mais bien de la République tout entière. Gardons-nous donc de céder aux tentations d’un débat rituel entre “ réactionnaires ” et “ libertaires ”. Il ne s’agit pas tant d’entreprendre une restauration impossible que de chercher à savoir quelles formes d’autorité pourraient convenir à des individus, adolescents ou adultes, épris de liberté et peu soucieux de rétrograder vers des formes archaïques d’exercice du pouvoir. Cela étant, lorsqu’un élève transgresse les règles, il doit être sanctionné, comme le rappelle sans ambiguïté une récente circulaire du ministère : “ La cohérence, la transparence et l’effectivité du régime des sanctions sont des conditions indispensables à l’acceptation par l’élève des conséquences de la transgression qu’il a commise et à l’instauration d’une valeur formatrice et pédagogique de la sanction, qui s’inscrit ainsi dans la mission éducatrice de l’école. Le respect des principes généraux du droit permet de conforter les pratiques démocratiques dans la mise en œuvre des sanctions et des punitions dans les établissements scolaires. Il permet d’éviter également, chez les élèves et parfois dans les familles, l’incompréhension et le sentiment d’injustice qui contribuent à fragiliser la notion même d’autorité, comme sa légitimité, et peuvent en conséquence générer des manifestations de violence. ” On ne saurait mieux dire dans l’abstrait. Mais, avouons-le franchement, la tâche n’est pas simple quand on passe à l’application et les nombreux plans de lutte antiviolence qui se succèdent depuis quinze ans sans succès notables sont peu encourageants. Une grande partie de l’opinion publique ne comprend pas vraiment à quelles difficultés se heurtent aujourd’hui les enseignants. Il faut donc avoir l’honnêteté de dire en quels termes se pose désormais le problème : pour une large part, il tient au fait que les élèves et leurs parents ont aujourd’hui parfaitement intégré l’idée que l’enseignement est obligatoire pour tous jusqu’à 16 ans, qu’ils sont donc des “ usagers ” du service public, dotés bien plus de droits que de devoirs. Dans ce contexte, les sanctions qui “ marchaient ” encore dans un passé relativement récent ont perdu à peu près toute signification. Il arrive parfois qu’un élève à qui l’on annonce qu’il est renvoyé trois jours… en demande de lui-même davantage ! Dans certains établissements, les classiques heures de colle ne sont tout simplement pas faites. Bref, les punitions traditionnelles ne fonctionnent plus. Voilà pourquoi il faut avoir le courage, dans des cas extrêmes, lorsque la limite de la violence physique notamment a été franchie, de retirer des classes certains élèves particulièrement violents ou agressifs afin de les insérer dans des dispositifs - les classes et les ateliersrelais - qui permettent tout à la fois de rendre à nouveau crédible l’idée de sanction tout en leur apportant une pédagogie spécifique plus adaptée à leur cas. Cela, bien entendu, ne signifie pas qu’il faille abandonner la prévention. Il faut cependant avoir conscience, d’une part, que la sanction reste indispensable et, d’autre part, que la meilleure de toutes les préventions est celle qui résulte de la lutte contre l’échec scolaire. Ce n’est qu’en alliant les deux que l’on pourra redonner tout son sens au métier d’enseignant.

Contre les dérives communautaristes :
réaffirmer les principes de la laïcité républicaine

Qu’on doive, au nom de la laïcité, respecter la diversité des croyances religieuses va maintenant de soi. Qu’il faille également, au nom de la culture, enseigner certains éléments essentiels en matière d’histoire des religions semble pouvoir rencontrer aujourd’hui l’assentiment des esprits éclairés. Mais que l’on doive pour autant laisser nos élèves s’enfermer dans de pseudo-communautés d’origine relève d’une tout autre logique contre laquelle notre école doit réagir avec la plus grande fermeté. Or, de ce point de vue, avouons-le, ces dernières années marquent une incontestable régression. Au nom des bons sentiments et d’une conception erronée du “ respect de l’autre ”, on a laissé les principes fondamentaux de notre école républicaine tomber plus ou moins en désuétude de sorte qu’aujourd’hui la sérénité de nos enseignements est sans cesse davantage troublée par les effets négatifs de certains conflits communautaires. Il faut donc, d’abord, rappeler clairement les principes qui doivent animer la vie commune dans nos établissements, à commencer par le premier d’entre eux, celui qui unit la laïcité à la tradition républicaine des droits de l’homme. Ces derniers, redisons-le simplement, signifient que tout être humain doit être respecté en lui-même, abstraction faite de la communauté linguistique, culturelle, ethnique ou religieuse à laquelle il se sent appartenir. C’est au nom de cette conviction que la République française a su jusqu’à présent préserver son école des intrusions inacceptables du racisme, de l’antisémitisme et du communautarisme. Dans la même perspective, c’est la laïcité, selon laquelle aucune religion ne s’impose aux citoyens comme une idéologie officielle, qui a permis jusqu’à présent la coexistence pacifique des différentes confessions dans notre pays. Il ne faut pas baisser les bras et c’est pourquoi, au-delà du rappel des valeurs fondamentales, j’ai décidé, avec Xavier Darcos, de prendre d’ores et déjà une série de mesures concrètes, fondées sur quatre exigences : affirmer clairement les principes qui doivent guider chacun des acteurs du système éducatif face à la montée des communautarismes ; apporter aux équipes pédagogiques l’aide dont elles ont besoin pour surmonter les situations de tension communautaire et pour mettre un terme aux actes et aux propos racistes ou antisémites ; associer les jeunes à cette lutte en les incitant à s’impliquer davantage ; s’assurer toujours qu’on ne laisse passer aucune manifestation de racisme ou d’antisémitisme sans s’y opposer par les sanctions et les explications appropriées.

PREMIÈRES MESURES PRISES POUR PRÉVENIR
LES AFFRONTEMENTS COMMUNAUTAIRES ET
LUTTER CONTRE LE RACISME ET L’ANTISÉMITISME
DANS LES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

1. L’obstacle majeur qui paralyse la réaction de la communauté adulte tient à l’incertitude quant aux principes et aux règles qu’il faut invoquer, et aux mots qu’il faut employer pour les expliquer. Le souci de respecter la diversité des cultures conduit trop de nos contemporains à s’accommoder de dérives inacceptables au regard des valeurs sur lesquelles l’école est fondée. C’est pourquoi j’ai chargé une commission de rédiger un livret destiné à être diffusé dans les établissements, et qui devra répondre à trois objectifs. Il devra d’abord rappeler et faire vivre les principes de la laïcité républicaine, en tenant compte, pour les actualiser, des exigences contemporaines relatives aux droits culturels des minorités. Il proposera, en second lieu, un choix de textes de référence pour l’école primaire, le collège et le lycée : tirés d’œuvres littéraires, historiques ou philosophiques, ces textes permettront de présenter de façon vivante des situations qui donnent sens aux valeurs démocratiques. Enfin et surtout, pardelà l’affirmation des principes, le livret fournira un guide d’action aux équipes enseignantes - ainsi qu’aux médiateurs auxquels nous allons faire appel -, afin que chacun puisse apporter en cas de conflit une réponse concrète et adaptée. Il importe en effet d’intervenir au moindre incident - même verbal - et de ne rien laisser passer sans punir ou expliquer. Il faut pour cela que les personnels soient parfaitement au clair avec les moyens pragmatiques, juridiques et réglementaires dont ils disposent pour agir immédiatement avec efficacité.

2. Cette initiative sera prolongée et renforcée par la mise en place au sein de la Direction de l’enseignement scolaire du ministère d’une cellule de veille et d’intervention qui non seulement assurera le suivi et la prévention des incidents à caractère raciste et antisémite, mais sera également chargée de donner aux professeurs ainsi qu’aux cadres de notre système éducatif toutes les indications susceptibles de les aider à résoudre concrètement les problèmes rencontrés dans les classes. Une vingtaine de médiateurs ” seront en permanence prêts à intervenir au sein des établissements. Des cellules analogues seront en outre mises en place au sein de chaque rectorat. Si la centralisation est nécessaire afin d’assurer la cohérence des réponses, il faut aussi pouvoir intervenir directement et rapidement dans les établissements : rien ne remplace, dans cette perspective, la proximité avec le terrain.

3. Il m’a paru également indispensable de mettre en œuvre une série de mesures en direction des jeunes. René Rémond a été chargé de veiller, à l’occasion de la refonte des programmes du collège qui a été confiée au groupe d’experts qu’il préside, au renforcement de l’éducation civique : un “ parcours civique ” des élèves, de l’école au lycée, permettra de mettre les programmes d’éducation civique des différents niveaux en cohérence entre eux et des les relier avec la vie scolaire au sein de l’établissement. Par ailleurs, les élèves et les étudiants seront sollicités pour proposer des mesures qui pourraient être mises en œuvre à leur niveau dans les établissements. Enfin, dans le cadre de la politique conduite en faveur de l’engagement des jeunes, les projets de lutte contre les effets pervers du communautarisme seront encouragés.

4. La clarification et le rappel des principes d’une part, l’intervention, l’explication et l’éducation d’autre part sont absolument nécessaires. Mais la perspective ultime est que l’institution et ses règles puissent faire bloc face à l’inacceptable : je consulterai à cet effet, outre les chefs d’établissement et les syndicats d’enseignants du secondaire, la Conférence des présidents d’université et les syndicats des étudiants ainsi que ceux des enseignants du supérieur. La sanction joue bien entendu son rôle dans l’ensemble de ce dispositif. À cet égard les armes existent, les chefs d’établissement en conviennent : selon la gravité des actes ils recourent fréquemment ou bien à la sanction réglementaire, ou bien à la plainte en justice. J’ai cependant donné des instructions et des consignes de fermeté aux recteurs afin que soient renforcées les sanctions concernant les actes et les propos racistes et antisémites.

Comment réformer ?
Une remarque sur la méthode

Pour tenter de remédier aux maux dont souffre notre école, j’ai décidé de ne pas céder au mythe obsédant et le plus souvent infructueux de la “ Grande Réforme ” mais de choisir plutôt quelques réformes clés, circonscrites mais prioritaires, auxquelles je m’engage à travailler de façon ferme et continue. Il est préférable de déterminer quelques priorités seulement, à partir de ce sur quoi tout le monde ou la plupart s’accordent pour dire qu’il y a urgence, plutôt que de chercher artificiellement les ruptures : réforme du collège, du lycée, de l’école primaire, avec leur cortège de nouvelles grilles horaires, de nouveaux programmes, leurs énièmes dispositifs inédits - “ parcours diversifiés ”, “ itinéraires de découverte ”, “ travaux personnels encadrés ”, etc. - rebaptisés par chaque nouveau ministre d’un nom nouveau censé porter sa marque.

Il faut le dire clairement : un certain mode de pilotage de l’école a atteint ses limites. Il en est venu à se caricaturer et s’épuise en une prolifération de circulaires qui s’ajoutent les unes aux autres au point que certains, notamment les chefs d’établissement, parlent désormais d’une forme de “ harcèlement textuel ”. La succession incessante et épuisante des réformes suscite découragement, attentisme, scepticisme chez les enseignants. Elles sont jugées sur le terrain comme inadaptées et sont, de fait, de moins en moins respectées. Il en résulte une forme de discrédit de la parole d’État. Reconnaissons-le : beaucoup de questions se règlent au niveau local, et donner des instructions par trop détaillées revient à douter de la compétence des personnels dans les établissements, ainsi que de leur intelligence des situations. Je fais donc le choix de la confiance en favorisant la déconcentration des initiatives et des responsabilités, mais je veillerai à ce que cela ne se traduise pas, comme ce fut trop souvent le cas, par un abandon des professeurs à eux-mêmes. Si elle ne veut pas être perçue comme la politique du débrouillez-vous ”, la déconcentration ne doit pas s’apparenter à un abandon commode de responsabilité par les échelons supérieurs : il ne s’agit pas, au prétexte de l’“ autonomie ”, de transférer toute la charge sur les établissements et les enseignants qui auraient ainsi, seuls et tous les jours, à refonder la légitimité de leur enseignement et de leurs choix pédagogiques. Éviter les effets d’annonce à répétition qui n’ont d’autre finalité que d’aligner le temps politique sur le temps médiatique d’une part, promouvoir d’autre part un nouveau mode de gouvernance fondé sur la valorisation de l’initiative locale et la recherche de qualité : voilà quels sont mes engagements envers tous ceux qui sont concernés par l’action du ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche. S’agissant de la politique que je mène à la tête du ministère, j’ai choisi de concentrer les efforts sur les difficultés les plus préoccupantes en matière d’éducation et sur les solutions qu’elles appellent. C’est sur ces points cruciaux, qui commandent l’avenir de notre système éducatif, que je veux apporter des réformes en profondeur. Il me semble que cette méthode, aussi éloignée du fantasme de la “ Grande Réforme ” que d’une gestion “ à la petite semaine ”, est celle qui convient aux sociétés démocratiques d’aujourd’hui. L’école est par excellence un secteur où prévaut la longue durée. Conjuguer le temps de l’action pédagogique, le temps de l’action administrative et le temps de l’action politique n’est jamais facile. Gardons par exemple à l’esprit qu’un quinquennat en matière politique, c’est aussi le temps que met un élève entrant au cours préparatoire pour accéder au collège, le temps que met un élève qui entre au lycée pour obtenir le niveau bac + 2. C’est pourquoi j’entends profiter de la chance que nous avons de disposer d’une période de cinq ans : elle doit nous permettre d’inscrire dans la durée un projet cohérent, de mettre en œuvre et d’évaluer un certain nombre d’actions utiles et déterminantes. Je voudrais ici en préciser les enjeux, en dessiner les contours, en montrer les premières traductions concrètes. Il faut, pour cela, entrer maintenant dans le détail des dix réformes prioritaires que j’évoquais en commençant.