L’art de tout dire et son contraire en 18 pages

Chers collègues, voici l’analyse du chapitre 2 « les racines du mal », de la première partie : « un diagnostic ». Un diagnostic peu fiable, comme vous l’allez voir...

Robert Wainer

LES RACINES DU MAL :
UNE POUSSÉE
INDIVIDUALISTE QUI MET
L’ÉCOLE EN DIFFICULTÉ
Les transformations qui affectent les conditions de la
transmission du savoir à l’école, non seulement en
France mais, de manière plus ou moins prononcée, dans
l’ensemble du monde occidental, doivent, me semble t-
il, être imputées au mouvement d’approfondissement
de l’individualisme à l’œuvre depuis les années 19601.
L’individualisme, je m’empresse de le préciser, n’est
nullement à mes yeux un mal : à ne pas confondre avec
l’égoïsme, il définit le trait le plus caractéristique de
notre modernité. Il structure les convictions et les
conduites qui nous paraissent les plus naturelles : le
refus de sacrifier un individu à sa communauté d’appartenance
– la répulsion, par exemple, à l’égard du
mariage forcé – ou encore l’importance que nous accordons
à l’esprit critique, que nous préférons au dogmatisme
des traditions. S’agissant de l’école où, comme on
va le voir, ses effets2 posent un problème, l’individualisme
n’a du reste pas que des aspects négatifs : 
les élèves ont aujourd’hui gagné en reconnaissance ce que l’autorité de l’institution a perdu en superbe3. Il n’en demeure
pas moins que son exacerbation dans la période
contemporaine a précipité l’école dans la crise, en valorisant
l’innovation au détriment de la tradition, l’authenticité
aux dépens du mérite, le divertissement
contre le travail, et la liberté illimitée en lieu et place de
la liberté réglée par la loi. On a ainsi sapé certains principes
fondamentaux de l’idéal républicain sans rien leur
substituer de positif ni de solide.

1 - Il globalise, dans l’expression « l’individualisme des années 60 », plusieurs réalités contradictoires, et ce faisant, il fait porter à mai 68 la responsabilité d’une évolution qui a d’autres origines, et d’autres fonctions. 
68 a pu être une révolte juvénile contre l’autorité et la tradition, mais c’est la dernière expression d’un rêve collectif de vie moins manipulée par un système économique libéral qui fait des individus des objets en leur faisant croire qu’ils sont libres. Les jeunes de 68 ne réclamaient pas de Nike pour aller à l’école. L’exigence de liberté individuelle d’alors n’avait donc rien à voir avec le consumérisme égocentrique, qui a pour corollaire la désimplication de toute vie politique ou collective. Elle n’avait rien à voir non plus avec la dérive procédurière avancée par la jeunesse chaque fois qu’il est fait entrave à son droit à la jouissance.

2 - Si l’on suit l’objection qui précède, il ne s’agit pas d’effets – qui sont des conséquences nécessaires - mais de dérives.

3 - Ecrire cela, c’est considérer l’école comme un espace social fait de citoyens égaux – professeurs et élèves – ou l’autorité de l’institution ne s’exerce qu’au détriment de la reconnaissance de l’élève. C’est ne pas tenir compte du fait que l’école n’est pas un lieu de vie mais un lieu d’apprentissage, où les citoyens adultes que sont les professeurs ont en face d’eux des enfants et des adolescents en apprentissage. Il est donc démagogique et dangereux de considérer que leur rapport à l’autorité est identique. Nous sommes toujours dans la « pensée - Mérieu ».
	
Les limites de l’innovation :
toute éducation comporte
une part de tradition
Le XXe siècle aura été, comme nul autre, le siècle de
l’avant-gardisme, de la rupture avec les traditions en
même temps que, c’est tout un, celui de toutes les
audaces et des créations inédites. Dans bien des
domaines, sans doute, on peut s’en réjouir. Pour
autant, dans l’ordre de la pédagogie, dont j’ai aujourd’hui
la charge, il faut reconnaître que l’idéologie de
la « rénovation » permanente n’a pas toujours donné
les meilleurs résultats, et ce pour une raison de fond
qu’il faut enfin regarder en face : l’éducation est aussi,
même si ce n’est pas sa mission exclusive, transmission
d’un patrimoine, d’un héritage, d’un ensemble de
savoirs déjà constitués que les élèves doivent davantage
recevoir, apprendre, voire respecter, plutôt qu’inventer
ou créer ex nihilo. On peut être un chaleureux partisan
des « méthodes actives » – ce que je suis – et
cependant reconnaître la part de tradition qui habite
nécessairement tout enseignement digne de ce nom, et
ce notamment dans deux domaines clés : celui de l’apprentissage de la langue et celui de la civilité4. Il est
clair, en effet, qu’aucun d’entre nous, ni enfant ni
adulte, n’a jamais inventé aucune langue, ni la maternelle
ni les autres : nous découvrons le français comme
quelque chose qui nous préexiste, que nous recevons
de l’extérieur, et dont il nous faut apprendre à respecter
les règles. Pour le dire autrement : en matière de
grammaire, la créativité est rarement une bonne chose
chez les enfants5. À l’omniprésente idéologie de
l’expression de soi, il faut parfois savoir préférer l’humilité,
au culte de la spontanéité, la réceptivité de
l’écoute et de l’accueil attentifs. Cela vaut aussi de l’apprentissage des règles de la vie commune : lorsque
nous terminons une lettre par une formule de politesse,
il faut bien avouer qu’elle est, au sens propre,
 « convenue ». Nous l’avons apprise par nos maîtres ou
par nos parents, mais point créée par nous-mêmes. Les
règles de grammaire et celles de la civilité sont ainsi,
pour l’essentiel, bien davantage un héritage qu’une
création personnelle et il faut bien entendu en tirer les
conséquences sur le plan pédagogique6. Nul hasard, en
ce sens, si c’est dans ces deux secteurs que l’école, qui
a mis la « spontanéité de l’enfant » au centre du système,
se retrouve le plus en situation de difficulté7.

4 - Cette formule rappelle fâcheusement le préambule des programmes de français, qui nous assigne la tâche de « la formation du citoyen. » Nous sommes bien d’accord sur le fait que le but de l’école est de former des citoyens ; mais nous pensons que cela n’est pas l’objet d’un enseignement propre, et que c’est par l’acquisition d’un savoir, d’une culture, et d’un raisonnement, qu’on donnera à nos élèves la faculté d’exercer leur civisme en toute liberté et en toute responsabilité. Il ne s’agit donc pas de deux tâches parallèles, mais de deux tâches consécutives.

5 - Pourquoi, alors, les programmes du primaires, dont Ferry  est responsable, ont-ils diminué la part de grammaire dans l’enseignement du français sinon pour ne pas risquer de nuire à la « créativité » de l’enfant ? 

6 - Pourquoi, alors, dans des programmes qu’a piloté Ferry lui-même,  ne s’agit-il plus d’apprendre des règles », mais simplement « d’observer » des phénomènes linguistiques ?

7 - L’expression, qui apparaît dans la loi d’orientation de 1989, réapparaît en 1998 avec Allègre, et justifie toutes les baisses d’exigences des programmes, au nom de la massification.  Ferry est alors le grand ordonnateur de ces nouveaux programmes, qui, pour « mettre l’élève au centre », suppriment la démonstration en maths, propose en histoire des formes de sujets indigentes…. 	
Au centre du système :
la transmission des savoirs
Depuis sa création jusqu’à la rupture introduite par
les contestations des années 1960, l’école républicaine
a fonctionné sur une certaine « vision morale du
monde8 ». Elle reposait sur l’idée qu’il existait des
valeurs communes, des normes collectives, incarnées
notamment par les programmes9, qui dépassaient les
individus et que chacun devait s’efforcer de réaliser
dans sa vie comme à l’école. Voilà du reste pourquoi
l’enfant s’appelait un « élève », c’est-à-dire quelqu’un
qui était invité à se hisser jusqu’à la réalisation d’idéaux
supérieurs. En d’autres termes, le but de l’éducation était clairement de faire en sorte qu’au terme du processus chacun d’entre nous devienne « autre » que ce qu’il était au départ. C’est dans cette perspective encore que des distinctions diverses, depuis les « bons points » jusqu’au prix d’excellence, étaient censées récompenser le travail et l’effort10, ce pourquoi la formule canonique du hussard de la République – « peut
mieux faire » – ne prétendait pas sanctionner les talents
naturels mais seulement, dans une perspective méritocratique,
le bon ou le mauvais usage que l’élève pouvait faire.
Il ne s’agit nullement d’idéaliser le passé ni de s’installer dans la perspective d’une quelconque « restauration ». On doit  cependant constater que les années 1960 ont vu apparaître et se développer une autre conception de l’éducation. Il ne s’agit alors plus tant de faire en sorte que l’élève devienne autre qu’il est, que de viser, selon la formule célèbre, à ce qu’il devienne ce qu’il est en épanouissant pleinement sa personnalité. De là une préférence marquée pour les dispositifs pédagogiques qui cultivent d’autres qualités que les traditionnelles valeurs du mérite, de l’effort et du travail : l’expression de soi plutôt que le
souci des héritages transmis, l’esprit critique plutôt que le respect des autorités11, la spontanéité plus que la réceptivité, l’innovation plutôt que la tradition, etc.
Ces valeurs ne sont pas négatives en tant que telles, loin de là, mais c’est finalement l’idée même de norme supérieure à l’individu qui est dénoncée comme aliénante12, de sorte que, derrière la critique de l’école républicaine, c’est un nouvel essor de l’individualisme qui s’est installé. Il s’exprimera sans fard dans la fameuse formule qui inspire au moins pour une part la loi d’orientation de 1989 et selon laquelle il convient de « mettre l’élève au centre du système éducatif ». Il va de soi que cette sentence a quelque chose de juste : c’est bien pour les lèves que l’école existe et non l’inverse. Elle présente cependant l’inconvénient de prêter trop aisément à de fausses interprétations démagogiques qui, sous couleur de privilégier l’attention portée à l’« épanouissement de l’enfant » (dont on oublie alors qu’il est, pour l’Éducation nationale, d’abord un élève), occultent le fait que le système éducatif est aussi là pour lui permettre, par l’acquisition de savoirs et de savoir-faire, par la formation critique, de devenir autre que ce qu’il était au
départ. Radicalisée à l’extrême, l’idéologie du « droit à la différence » risque de conduire, sur le plan culturel, à l’abolition de toute hiérarchie des valeurs et, sur le plan politique, à la disparition des projets collectifs, suspectés a priori d’être contraires à l’épanouissement de l’individu13. Sur le plan scolaire, les dangers de cette position sont aujourd’hui manifestes : au-delà de la bonne volonté affichée, elle risque de perpétuer des inégalités sociales entre les enfants, de disqualifier les notions d’effort et d’apprentissage, d’enfermer les élèves dans ce qu’ils sont au lieu de les ouvrir à l’appropriation de ce qui n’est pas soi. Il est donc nécessaire, et sans doute possible maintenant que les passions sont retombées, de dépasser ce conflit. Car ce qu’il convient de mettre au centre du système éducatif, ce n’est pas l’élève ou les savoirs seuls, mais d’évidence la
relation entre l’élève et les savoirs, c’est-à-dire d’un côté le rôle de transmission qui est celui des maîtres et de l’autre, l’impératif de travail qui est celui des élèves.
C’est ainsi toute la question de la place du travail et des
méthodes actives qu’il faut reposer aujourd’hui.
	
8- Il a été question jusqu’à présent de « citoyenneté » ; on glisse maintenant à la morale, comme si ces concepts étaient équivalents. Or, l’école républicaine ne fonctionnait pas sur une vision – sur une visée –  morale, mais bien politique. A glisser d’ un concept à l’autre, on assigne à l’école un rôle de catéchisme, et non d’émancipation.

9 –  La confusion entre « normes » et « valeurs » est dangereuse : nous sommes bien d’accord avec l’idée que les programmes incarnent des normes : il faut arriver à les comprendre, à les assimiler pour « s’élever ». Mais pour Ferry, les programmes incarnent et même contiennent des valeurs communes. On comprend alors pourquoi on somme les candidats au CAPES de justifier le « caractère citoyen » des textes qu’ils doivent expliquer ; pourquoi les « corpus »  sur les désastres de la guerre, sur la littérature engagée fleurissent un peu partout ; pourquoi les TPE incitent à une réflexion sur l’autre, sur la tolérance… Il ne s’agit donc plus de transmettre un savoir, c’est à dire de donner à l’élève la capacité de devenir un sujet moral, mais de transmettre une morale incluse dans les programmes.

10 – Les hussards de la République récompensaient certes «  le travail et l’effort », mais ils récompensaient aussi et surtout les résultats ! Cette phrase est caractéristique de la rouerie du propos du ministre. En feignant de donner raison aux pédagogues républicains par l’usage de leurs références (« hussards de la république », « récompense », « travail », « effort »), il rassure implicitement les mériolisants : aucune obligation de réussite scolaire ne sera exigée. L’essentiel restera de participer, on continuera de juger les élèves à leur attitude, à leur comportement social, et non à leur parcours intellectuel. Anecdote racontée par un collègue : son fils, nul en anglais en 6ème, rapporte des 15 et des 16 en 5ème. Il répond à son père éberlué que c’est parce qu’il est « sage ».

11 - La confusion conceptuelle entre affirmation du moi et « esprit critique » me paraît grave - et symptomatique. D’une part, il feint d’ignorer que les pédagogistes prônent une affirmation de l’ego qui n’a rien à voir avec l’exercice du doute rationnel que nous entendons par « esprit critique », qu’ils stigmatisent  comme forme de pensée des « héritiers ». Les pédago, au contraire, prônent une pédagogie de l’adhésion, et non de la distance. D’autre part, le recours à la tradition n’est pas pour nous un recours à l’autorité de la tradition, mais un recours au recul critique que seul autorise la connaissance de la tradition. Contrairement à ce que laisse penser la phrase de Ferry, notre refus de « l’innovation »  ne vient pas du fait qu’elle favorise l’esprit critique, mais qu’elle l’interdit. Contrairement à ce que laisse entendre l’opposition simpliste de Ferry ( qui rejoint au fond par cela la façon de penser des pédago) enseigner des connaissances n’est pas soumettre l’enfant à une autorité liberticide et destructrice de leur individualité. L’apprentissage d’un savoir exige une autorité intellectuelle qui n’a rien à voir avec l’usage de l’argument d’autorité, et l’esprit critique ne peut se former que par l’apprentissage. Il n’est pas une position spontanée et naturelle de l’enfant, qui dans l’expression d’un prétendu « soi », exprime son aliénation en répétant inconsciemment tous les préjugés reçus, ou en claironnant un narcissisme débridé.

12 - La notion de norme, telle que l’emploi Ferry, n’est pas la nôtre. Pour Ferry, il s’agit d’opposer la norme morale - rassembleuse, mais contraignante - à l’expression du désir individuel, épanouissant dans une certaine mesure, mais désocialisant.  Pour nous, la norme à imposer est celle du savoir, des règles qui permettent de l’acquérir, de penser et de s’exprimer, et, au delà, éventuellement, celle des règles qui permettent à tous de trouver des conditions de travail sereines, propres à acquérir ces normes intellectuelles.

13 - ... ou à l’épanouissement des communautarismes. Le « droit à la différence » du voile n’est pas « l’épanouissement de l’individu », mais le champ libre à la tradition la plus archaïque et la plus répressive sur l’individu.
	
Expression de soi
ou pédagogie du travail ?
Les mirages du jeunisme
La naissance de nos systèmes scolaires modernes a été associée, depuis la fin du XVIIIe siècle et sans cesse davantage depuis, à la reconnaissance du bien-fondé d’une pédagogie que l’on désigne généralement sous l’expression de « méthodes actives ». Pour simplifier, sans pour autant caricaturer, on pourrait dire que, dès l’origine, trois grandes conceptions de l’enseignement
ont été imaginées. Idéalement, la première consisterait à laisser une liberté absolue à l’enfant : c’est l’éducation par le jeu qui correspondrait, selon une analogie avec la politique qu’il faudrait développer plus longuement, à une forme d’anarchie14. La deuxième en est le contraire exact : le dressage, équivalent de l’absolutisme15 , qui convient sans doute à des animaux, mais point à des êtres libres. Comment concilier ce que ces deux visions extrêmes, toutes deux également fausses, peuvent avoir
néanmoins de juste, au moins au départ, ou pour mieux dire : comment respecter la liberté de l’enfant tout en lui enseignant une discipline ? Réponse : par le travail. C’est lui qui fournit, si l’on peut dire, le « concept synthétique », la solution de cette opposition frontale entre le jeu et le dressage. Car, en travaillant
– si du moins il ne s’agit pas pour lui simplement d’une
contrainte imposée du dehors16  –, l’enfant exerce sa liberté, mais il se heurte cependant à des obstacles réels, objectifs, qui, lorsqu’ils sont bien choisis par le maître, peuvent se montrer formateurs pour lui dès lors qu’il parvient à les surmonter activement. L’élève, dans ce cas, agit selon sa propre motivation mais doit s’approprier de manière personnelle les connaissances valables pour tous qui sont nécessaires pour réussir la tâche qu’il
a entreprise17. À l’anarchie du jeu et à l’absolutisme du dressage succède ainsi la citoyenneté du travail18 : le citoyen, en effet, est celui qui est libre lorsqu’il vote la loi et contraint cependant par cette même loi, dès lors qu’il l’a approuvée – où l’on retrouve les deux moments, liberté et discipline, activité et passivité, que
le travail réconcilie en lui.
Impossible de parvenir à connaître le monde, à pratiquer
un art ou un sport, mais tout autant à s’approprier les éléments fondamentaux de l’histoire, des langues ou de la littérature, sans passer par une certaine discipline du corps ou de l’esprit, une rigueur intellectuelle, un effort de réflexion et de pensée en l’absence desquels la culture scolaire est non seulement inacces-
sible, mais, il faut bien l’avouer, car c’est normal dans
ce cas, rebutante. Ce n’est qu’au-delà d’un certain seuil
qu’elle dévoile sa richesse et son intérêt, et c’est cela
qu’il faut avoir la capacité, voire dans un premier
temps, n’ayons pas peur du mot, l’« autorité », de faire
comprendre aux élèves.
Dans cette optique, il faut avoir aussi le courage de
ne pas céder aux mirages du « jeunisme », à l’idée que
le monde de l’enfance serait, sur le plan culturel auquel
seul on se situe ici, égal, voire supérieur à celui des
adultes. Trop souvent aujourd’hui, l’opposition entre
« jeunes » et « vieux » tend à se présenter sous une forme
quasi ethnologique, comme s’il s’agissait à la limite de
deux « tribus » étrangères, de deux mondes culturels en
plusieurs points étanches mais équivalents l’un à
l’autre. Les jeunes « s’éclateraient » avec telle musique,
les « vieux » avec telle autre, généralement réputée plus
« ennuyeuse », mais au final tout cela se vaudrait, chacun
disposant d’une totale légitimité et d’une absolue
liberté de choix dans l’espace qui est le sien. Disons le:
au regard de la culture scolaire, cette vision des
choses est, tout simplement, fausse et démagogique.
Lorsqu’on demande aux enfants d’une classe de sixième
de donner, par un dessin ou un simple schéma, une
représentation globale de l’intérieur de leur corps, d’y
retracer, par exemple, les grands moments de processus
tels que la digestion ou la circulation sanguine, les
résultats sont le plus souvent fort amusants. On en rit
parfois de bon cœur. Certaines inventions sont ingé-
nieuses, d’autres sont touchantes, toutes sont significatives,
sur le plan psychologique et symbolique, de la
vision que l’enfant a de lui-même. Mais il faut le dire
nettement : sur le plan scientifique, qui en l’occurrence
intéresse d’abord l’école, elles ne se situent pas
au même niveau et ne possèdent pas la même valeur
que les explications données par le professeur. Et cet
exemple simple, métaphorique, vaut dans toutes les
autres disciplines : il faut faire comprendre aux
enfants, et à tous ceux qui en douteraient, que l’univers
culturel des adultes est, du moins bien sûr dans
ce qu’il a de meilleur et que les programmes s’efforcent
d’identifier19, plus vrai, plus riche, plus profond et
plus intéressant que celui auquel on risque d’en rester
si, comme Peter Pan, on s’accroche à l’enfance. En ce
sens, n’ayons, là non plus, pas peur des mots : la finalité
ultime de la culture scolaire n’est pas de divertir. Il y a bien d’autres lieux pour cela. Elle est de préparer les élèves à entrer dans un univers d’adultes qui n’ont pas à rougir, bien au contraire, de ce qu’ils peuvent transmettre et léguer aux jeunes générations pour leur permettre de s’inscrire à leur tour dans un monde qu’elles seront appelées, elles aussi, à habiter, à enrichir
et à transformer.

14 - L'analogie est très réductrice; car le "jeu" pédagogique, contrairement à l'activité politique, est un faux semblant. Il n'est jamais une fin en soi, un mode d'être au monde, mais un moyen de comprendre le monde. De plus, nous récusons nous aussi la pédagogie du jeu, mais pas pour les raisons politiques qu'invoque Ferry. Nous trouvons illusoire de croire que les enfants sont capables, par un jeu - même guidé - d'engendrer spontanément des millions d'années d'accumulation de savoir, comme le prétendent les adeptes de "la main à la pâte ».

15 - Cette caricature défigure l'enseignement que nous défendons: loin d'être un "dressage" qui soumet l'animal à son maître, cet enseignement a permis à des générations de se dresser contre ses maîtres, car il lui a donné la rigueur et la discipline intellectuelle qui seul fait accéder à la liberté née d'une égalité de savoir avec ses maîtres.

16 - Cette réticence montre à nouveau le souci de Ferry de ne heurter personne. tout en affirmant le caractère formateur de l'obstacle (un point pour nous), il reconnaît le caractère néfaste de la contrainte (un point pour les IUFM). Nous pensons au contraire qu'au départ, le rapport au travail est nécessairement contraignant, et que ce n'est qu'a posteriori, par la fierté de l'obstacle surmonté, que l'élève en tire plaisir; et que c'est le rôle de l'enseignant, soutenu par l'institution, d'assumer et d'incarner, au besoin, cette contrainte.

17 - "S'approprier les connaissances... réussir la tâche entreprise": nous ne pouvons qu'applaudir à ces objectifs. Mais les structures actuelles de l'école ne le permettent pas. L'élève ne peut réussir cette appropriation que si les programmes qui lui sont proposés correspondent à ses possibilités d'acquisition. Or, l'instauration des cycles, la suppression des redoublements, le bourrage artificiel des effectifs des classes d'adaptation, produit une telle hétérogénéité au sein des classes, qu'on demande à des élèves qui ont parfois des écarts de niveaux incommensurables, les mêmes performances. Et il est aussi absurde de faire de la communication de base à des élèves aptes à entrer dans le supérieur, que de demander des dissertations à des quasi illettrés. Or rien, dans les projets de Ferry, ne remet en cause les cycles, ou les droits des parents à surseoir au redoublement.

18 - De l'anarchie à l'absolutisme, pour parvenir à la synthèse de la citoyenneté ; c'est beau, simple, et rapide comme un conte philosophique. Mais c'est à nouveau, au prix d'une confusion entre rapports pédagogiques et rapports politiques, assimiler lieu d'apprentissage et lieu de vie. C'est donc abonder, au fond, et tout en s'en défendant, dans le sens des pédagogistes.

19 - Nous reprochons justement à ces programmes d'abandonner cette ambition. Les corpus de l’EAF mettent à égalité "toutes sortes de textes, et notamment des textes littéraires", comme disent les programmes. Dans ces corpus, les extraits sont devenus des "documents" qui ont tous un statut égal, qu'il s'agisse d'un poème, d’un article de journal, ou d'une publicité. L'esprit des programmes est justement de faire pièce à la notion de "chef d’œuvre", considérée comme élitaire et discriminatoire; il ne s'agit plus que de juger les oeuvres à l'aune de leur efficacité communicative ou mimétique, et non dans la singularité qui constitue, pour nous "ce qu'elles ont de meilleur". Le directeur de cabinet de Ferry, Boissinot, est d'ailleurs un des principaux artisans de l'infléchissement de l'enseignement des Lettres vers la communication; il est peu probable qu'il se soit métamorphosé en promoteur de ce que "l'univers culturel des adultes a de meilleur"...
	
Est-il interdit d’interdire ?
La question de l’autorité
Est-il réellement « interdit d’interdire » ? Trente ans
après, l’inanité du slogan ne fait plus guère de doute.
Qui pourrait prétendre élever un enfant sans jamais lui
dire « non » ? Qui voudrait aujourd’hui « libérer » la violence brute ou l’incitation à la haine raciale ? Personne ou presque, et c’est heureux. Pourtant, l’idée que toute norme est répressive a fait son chemin, au point que  la question de l’autorité est devenue pour beaucoup taboue entre toutes. Sans dramatiser à l’excès, nous savons bien qu’en milieu scolaire la situation 
devient parfois plus que difficile pour des enseignants qui voudraient être mieux compris et davantage aidés dans leurs tâches de tous les jours. Chacun doit enfin
admettre que la violence et l’insécurité ne sont pas l’affaire d’un camp ou d’un autre, mais bien de la
République tout entière. Gardons-nous donc de céder
aux tentations d’un débat rituel entre « réactionnaires »
et « libertaires ». Il ne s’agit pas tant d’entreprendre une
restauration impossible que de chercher à savoir quelles
formes d’autorité pourraient convenir à des individus,
adolescents ou adultes, épris de liberté et peu soucieux
de rétrograder vers des formes archaïques d’exercice du
pouvoir 20. 
Cela étant, lorsqu’un élève transgresse les règles, il doit
être sanctionné21, comme le rappelle sans ambiguïté une
récente circulaire du ministère : « La cohérence, la transparence et l’effectivité du régime des sanctions sont des conditions indispensables à l’acceptation par l’élève des conséquences de la transgression qu’il a commise et à l’instauration d’une valeur formatrice et pédagogique de la sanction, qui s’inscrit ainsi dans la mission éducatrice de l’école. Le respect des principes généraux du droit permet de conforter les pratiques démocratiques dans la mise en œuvre des sanctions et des punitions dans les établissements scolaires22. 
Il permet d’éviter également, chez les élèves et parfois  dans les familles, l’incompréhension et le sentiment d’injustice qui contribuent à fragiliser la notion même d’autorité, comme sa légitimité, et peuvent en conséquence générer des manifestations de violence. »
On ne saurait mieux dire dans l’abstrait. Mais,
avouons-le franchement, la tâche n’est pas simple
quand on passe à l’application et les nombreux plans
de lutte antiviolence qui se succèdent depuis quinze ans
sans succès notables sont peu encourageants. Une
grande partie de l’opinion publique ne comprend pas
vraiment à quelles difficultés se heurtent aujourd’hui
les enseignants. Il faut donc avoir l’honnêteté de dire
en quels termes se pose désormais le problème : pour
une large part, il tient au fait que les élèves et leurs
parents ont aujourd’hui parfaitement intégré l’idée que
l’enseignement est obligatoire pour tous jusqu’à 16 ans,
qu’ils sont donc des « usagers » du service public, dotés
bien plus de droits que de devoirs. Dans ce contexte,
les sanctions qui « marchaient » encore dans un passé
relativement récent ont perdu à peu près toute signification.
Il arrive parfois qu’un élève à qui l’on annonce
qu’il est renvoyé trois jours… en demande de lui-même
davantage ! Dans certains établissements, les classiques
heures de colle ne sont tout simplement pas faites. Bref,
les punitions traditionnelles ne fonctionnent plus.
Voilà pourquoi il faut avoir le courage, dans des cas
extrêmes, lorsque la limite de la violence physique
notamment a été franchie23, de retirer des classes certains élèves particulièrement violents ou agressifs24 afin de les insérer dans des dispositifs – les classes et les ateliers relais25 – qui permettent tout à la fois de rendre à nouveau crédible l’idée de sanction tout en leur apportant une pédagogie spécifique plus adaptée à leur cas. Cela, bien entendu, ne signifie pas qu’il faille abandonner la prévention. Il faut cependant avoir conscience, d’une part, que la sanction reste indispensable et, d’autre part, que la meilleure de toutes les préventions est celle qui résulte de la lutte contre l’échec scolaire. Ce n’est qu’en alliant les deux que l’on pourra redonner tout son sens au métier d’enseignant.

20 – Méfions-nous des gens qui traitent « d’archaïque »s toute forme d’exercice du pouvoir qui repose sur une institution – fût-elle traditionnelle. Hannah Arendt a montré combien la glorification du mouvement et du renouvellement étaient porteuses d’un pouvoir bien plus contraignant et bien plus arbitraire. Par ailleurs, l’autorité d’auteurs « archaïques » qui constituent notre patrimoine n’a pas à être confondue avec l’autorité archaïque, qui consisterait à invoquer les œuvres de ces auteurs (un peu comme Ferry suggère de la faire, un peu plus loin, avec un choix de textes porteurs de messages « citoyens ») comme des textes de vérité, et non comme des objets d’analyse.

21 – Pourquoi alors ne pas revenir sur des circulaires qui interdisent aux chefs d’établissements d’inscrire une sanction sur un livret scolaire et de la faire figurer au dossier de l’élève d’une année sur l’autre ? Ferry est-il prêt à prendre des mesures qui n’auraient pas pour impératifs la gestion à flux tendu de la population scolaire, qui nous impose de garder le plus grand nombre d’élèves en les faisant passer le plus rapidement possible de la maternelle à la terminale ?

22 – Mais les recteurs continuent de casser les conseils de discipline, quitte à fragiliser les équipes pédagogiques, les inspecteurs d’académie continuent de décourager les renvois. Comment les principes pédagogiques énoncés ici sont-ils compatibles avec la real politik qui prévaut dans l’éducation nationale, où l’on préfère voir un délinquant confiné dans un lycée, plutôt que laissé livré à lui-même dans la rue ?

23 – On comprend que la fermeté du ministre aura des limites, puisqu’on ne retirera un élève d’une classe que s’il « franchit les limites de la violence physique ». Il pourra donc continuer de s’absenter, de ne rien faire, de perturber la classe, d’insulter ses camarades et ses professeurs, à condition qu’il reste dans les limites « de la violence physique ». Le ton de cette menace est d’ailleurs tellement modéré, qu’on peut comprendre qu’une violence limitée n’est pas dramatique… Voilà les partisans de la doctrine selon laquelle « il faut accepter les élèves comme ils sont » rassurés.

24 – Nous avons constaté les désastres que pouvaient entraîner cette politique de demi mesures: ces élèves sont trimballés d’un établissement à l’autre, car il n’est pas question de les sortir du système scolaire ; comme on  « retire de la classe » les éléments les plus perturbants, il faut bien les recaser ailleurs. On les voit ainsi arriver dans leur nouvelle classe, en plein milieu d’année, dans un nouvel établissement. Peu importe si le professeur a pris le programme par un autre bout : l’essentiel est de garder l’enfant au chaud.

25 – Ces structures demandent beaucoup d’encadrement et peu d’effectifs, donc beaucoup de moyens. Est-ce en supprimant 9000 postes , eu supprimant des classes, et en réduisant les DHG qu’on va pouvoir élargir ce dispositif ? On apprécierait ces propositions si M. Ferry était dans l’opposition.
	
Contre les dérives communautaristes :
réaffirmer les principes
de la laïcité républicaine
Qu’on doive, au nom de la laïcité, respecter la diversité
des croyances religieuses va maintenant de soi. Qu’il
faille également, au nom de la culture, enseigner certains éléments essentiels en matière d’histoire des religions26 semble pouvoir rencontrer aujourd’hui l’assentiment des esprits éclairés27. Mais que l’on doive pour autant laisser nos élèves s’enfermer dans de pseudo-communautés d’origine relève d’une tout autre logique contre laquelle notre école doit réagir avec la plus grande fermeté. Or, de ce point de vue, avouons-le, ces dernières années marquent une incontestable régression. Au nom des bons sentiments et d’une conception erronée du « respect de l’autre », on a laissé les principes fondamentaux de notre école républicaine tomber plus ou moins en désuétude de sorte qu’aujourd’hui la sérénité de nos enseignements est sans cesse davantage troublée par les effets négatifs de
certains conflits communautaires.
Il faut donc, d’abord, rappeler clairement les principes
qui doivent animer la vie commune dans nos établissements, à commencer par le premier d’entre eux,
celui qui unit la laïcité à la tradition républicaine des
droits de l’homme. Ces derniers, redisons-le  simplement, signifient que tout être humain doit être respecté en lui-même, abstraction faite de la communauté linguistique, culturelle, ethnique ou religieuse à laquelle il se sent appartenir. C’est au nom de cette conviction que la République française a su jusqu’à présent préserver son école des intrusions inacceptables du racisme, de l’antisémitisme et du communautarisme.
Dans la même perspective, c’est la laïcité, selon laquelle
aucune religion ne s’impose aux citoyens comme une
idéologie officielle, qui a permis jusqu’à présent la
coexistence pacifique des différentes confessions dans
notre pays.28
Il ne faut pas baisser les bras et c’est pourquoi, au-delà
du rappel des valeurs fondamentales, j’ai décidé, avec
Xavier Darcos, de prendre d’ores et déjà une série de
mesures concrètes, fondées sur quatre exigences : affirmer clairement les principes qui doivent guider chacun des acteurs du système éducatif face à la montée des communautarismes ; apporter aux équipes pédagogiques l’aide dont elles ont besoin pour surmonter les situations de tension communautaire et pour mettre un terme aux actes et aux propos racistes ou antisémites ; associer les jeunes à cette lutte en les incitant à s’impliquer davantage ; s’assurer toujours qu’on ne laisse passer aucune manifestation de racisme ou d’antisémitisme sans s’y opposer par les sanctions et les explications appropriées.
	26 – La relation logique entre la première idée (« respecter la diversité des croyances religieuses ») et la seconde (« enseigner certains éléments essentiels de l’histoire des religions ») ne va pas de soi, surtout si c’est présenté « au nom de la laïcité ». Ce n’est pas ici le lieu d’un débat approfondi sur la question, mais la rapidité du propos en dénonce la superficialité ( ou la rouerie). 1 – Si la religion est un « espace privé », comme Ferry le dit plus bas,  respecter « la diversité privée des croyances consiste à ne pas les rendre publiques en classe. 2 – S’agit-il alors d’enseigner l’histoire des religions, par exemple dans une perspective scientifique et matérialiste ? ou plutôt le « fait religieux », comme l’entendent Debray et Darcos, dans son exigence morale et métaphysique ? 3 – Au nom de quelle culture Ferry s’exprime-t-il ? s’agit-il  de la culture au sens des sociologues (ensemble de comportements, de croyances, de mœurs propres à un groupe social ) ou de la culture qu’à SLL nous voulons transmettre ? Si c’est de la seconde qu’il s’agit (celle qui fait connaître les « meilleures » créations de notre passé, pour reprendre l’adjectif employé par Ferry), point n’est besoin d’en faire un plat à part, puisque les références mythologiques à toutes les croyances en usage et hors d’usage sont toujours nécessaires dans les cours d’histoire, de littérature, et de philosophie.

27 – L’équivoque sémantique est inquiétante : on peut comprendre cette expression dans son sens courant (les gens instruits qui réfléchissent sans préjugé). Mais je crois que ce n’est pas un hasard si Ferry fait référence aux Lumières. Les anti communautaristes de SLL, de RE, s’appuient sur Condorcet, sur les Lumières, pour défendre un enseignement fondé exclusivement sur le patrimoine littéraire, c’est à dire sur une conception  restreinte  de la culture. Ferry nous dit alors qu’en bornant ainsi la culture, nous sommes des esprits bornés, et non des « esprits éclairés », et qu’en croyant défendre les Lumières, nous les trahissons.

28 - Il est curieux de constater que la laïcité n’est plus qu’un multi-confessionalisme. On est passé très rapidement de la liberté de conscience - qui inclut l’athéisme - à la liberté du choix des confessions,- qui l’exclut.
	
PREMIÈRES MESURES PRISES POUR PRÉVENIR
LES AFFRONTEMENTS COMMUNAUTAIRES ET
LUTTER CONTRE LE RACISME ET L’ANTISÉMITISME
DANS LES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT
1. L’obstacle majeur qui paralyse la réaction de la communauté adulte tient à l’incertitude quant aux principes et aux règles qu’il faut invoquer, et aux mots qu’il faut employer pour les expliquer. Le souci de respecter la diversité des cultures conduit trop de nos contemporains à s’accommoder de dérives inacceptables
au regard des valeurs sur lesquelles l’école est fondée. C’est pourquoi j’ai chargé une commission de rédiger un livret destiné à être diffusé dans les tablissements, et qui devra répondre  à trois objectifs. Il devra d’abord rappeler et faire vivre les principes de la laïcité républicaine, en tenant compte, pour les actualiser, des exigences contemporaines29 relatives aux droits culturels des minorités. Il proposera, en second lieu, un choix de textes de référence pour l’école primaire, le collège et le lycée : tirés d’œuvres littéraires, historiques ou philosophiques, ces textes permettront de présenter de façon vivante des situations qui donnent sens aux valeurs démocratiques. Enfin et surtout, par delà l’affirmation des principes, le livret fournira un guide d’action aux équipes enseignantes – ainsi qu’aux médiateurs auxquels nous allons faire appel 30–, afin que chacun puisse apporter en cas de conflit une réponse concrète et adaptée. Il importe en effet d’intervenir au moindre incident – même verbal – et de ne rien laisser passer sans punir ou expliquer. Il faut pour cela que les personnels soient parfaitement au clair avec les moyens pragmatiques, juridiques et réglementaires dont ils disposent pour agir immédiatement avec efficacité.
2. Cette initiative sera prolongée et renforcée par la mise en place au sein de la Direction de  l’enseignement scolaire du ministère d’une cellule de veille et d’intervention qui non seulement assurera le suivi et la prévention des incidents à caractère raciste et antisémite, mais sera également chargée de donner aux professeurs ainsi qu’aux cadres de notre système éducatif toutes les indications susceptibles de les aider à résoudre concrètement les problèmes rencontrés dans les classes. Une vingtaine de « médiateurs » seront en permanence prêts à intervenir au sein des établissements.
Des cellules analogues seront en outre mises en place au sein de chaque rectorat. Si la centralisation est nécessaire afin d’assurer la cohérence des réponses, il faut aussi pouvoir intervenir directement et rapidement dans les établissements : rien ne remplace, dans cette perspective, la proximité avec le terrain.
3. Il m’a paru également indispensable de mettre en œuvre une série de mesures en direction des jeunes. René Rémond a été chargé de veiller, à l’occasion de la refonte des programmes du collège qui a été confiée au groupe d’experts qu’il préside, au renforcement de l’éducation civique : un « parcours civique »
des élèves, de l’école au lycée, permettra de mettre les programmes d’éducation civique des différents niveaux en cohérence entre eux et des les relier avec la vie scolaire au sein de l’établissement.31
Par ailleurs, les élèves et les étudiants seront sollicités pour proposer des mesures32 qui pourraient être mises en œuvre à leur niveau dans les établissements. Enfin, dans le cadre de la politique conduite en faveur de l’engagement des jeunes, les projets de lutte contre les effets pervers du  communautarisme seront encouragés.
4. La clarification et le rappel des principes d’une part, l’intervention, l’explication et l’éducation d’autre part sont absolument nécessaires. Mais la perspective ultime est que l’institution et ses règles puissent faire bloc face à l’inacceptable : je consulterai à cet effet, outre les chefs d’établissement et les syndicats d’enseignants du secondaire, la Conférence des présidents d’université et les syndicats des étudiants ainsi que ceux des enseignants du supérieur. La sanction joue bien entendu son rôle dans l’ensemble de ce dispositif. À cet égard les armes existent, les chefs d’établissement en conviennent : selon la gravité des actes ils recourent fréquemment ou bien à la sanction réglementaire, ou bien à la plainte en justice. J’ai cependant donné des instructions et des consignes de fermeté aux recteurs afin que soient renforcées les sanctions concernant les actes et les propos racistes et antisémites.
Comment réformer ?
Une remarque sur la méthode
Pour tenter de remédier aux maux dont souffre notre école, j’ai décidé de ne pas céder au mythe obsédant et le plus souvent infructueux de la « Grande Réforme » 33 mais de choisir plutôt quelques réformes clés, circonscrites
mais prioritaires, auxquelles je m’engage à travailler 
de façon ferme et continue.
Il est préférable de déterminer quelques priorités
seulement, à partir de ce sur quoi tout le monde ou la
plupart s’accordent pour dire qu’il y a urgence, plutôt
que de chercher artificiellement les ruptures : réforme
du collège, du lycée, de l’école primaire, avec leur cortège de nouvelles grilles horaires, de nouveaux programmes, leurs énièmes dispositifs inédits – « parcours diversifiés », « itinéraires de découverte », « travaux personnels encadrés », etc. – rebaptisés par chaque nouveau ministre d’un nom nouveau censé porter sa marque.
Il faut le dire clairement : un certain mode de pilotage
de l’école a atteint ses limites. Il en est venu à se
caricaturer et s’épuise en une prolifération de circulaires
qui s’ajoutent les unes aux autres au point que certains, notamment les chefs d’établissement, parlent
désormais d’une forme de « harcèlement textuel ».34 La
succession incessante et épuisante des réformes suscite
découragement, attentisme, scepticisme chez les enseignants.
Elles sont jugées sur le terrain comme inadaptées et sont, de fait, de moins en moins respectées.35 Il en résulte une forme de discrédit de la parole d’État. Reconnaissons-le : beaucoup de questions se règlent au niveau local, et donner des instructions par trop détaillées revient à douter de la compétence des personnels36 dans les établissements, ainsi que de leur intelligence des situations. Je fais donc le choix de la 
confiance en favorisant la déconcentration des initiatives et des responsabilités, 37 mais je veillerai à ce que cela ne se traduise pas, comme ce fut trop souvent le cas,
par un abandon des professeurs à eux-mêmes. Si elle
ne veut pas être perçue comme la politique du
« débrouillez-vous », la déconcentration ne doit pas
s’apparenter à un abandon commode de responsabilité
par les échelons supérieurs : il ne s’agit pas, au prétexte
de l’« autonomie », de transférer toute la charge sur les
établissements et les enseignants qui auraient ainsi,
seuls et tous les jours, à refonder la légitimité de leur
enseignement et de leurs choix pédagogiques.
Éviter les effets d’annonce à répétition qui n’ont
d’autre finalité que d’aligner le temps politique sur le
temps médiatique 38 d’une part, promouvoir d’autre part
un nouveau mode de gouvernance fondé sur la valorisation de l’initiative locale et la recherche de qualité : voilà quels sont mes engagements envers tous ceux qui sont concernés par l’action du ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche.
S’agissant de la politique que je mène à la tête du
ministère, j’ai choisi de concentrer les efforts sur les difficultés les plus préoccupantes en matière d’éducation
et sur les solutions qu’elles appellent. C’est sur ces
points cruciaux, qui commandent l’avenir de notre système éducatif, que je veux apporter des réformes en
profondeur. Il me semble que cette méthode, aussi
éloignée du fantasme de la « Grande Réforme » que
d’une gestion « à la petite semaine », est celle qui
convient aux sociétés démocratiques d’aujourd’hui.
L’école est par excellence un secteur où prévaut la
longue durée.38 Conjuguer le temps de l’action pédagogique, le temps de l’action administrative et le temps de l’action politique n’est jamais facile. Gardons par exemple à l’esprit qu’un quinquennat en matière politique, c’est aussi le temps que met un élève entrant au cours préparatoire pour accéder au collège, le temps
que met un élève qui entre au lycée pour obtenir le
niveau bac + 2. C’est pourquoi j’entends profiter de la
chance que nous avons de disposer d’une période de
cinq ans : elle doit nous permettre d’inscrire dans la
durée un projet cohérent, de mettre en œuvre et d’évaluer un certain nombre d’actions utiles et déterminantes. Je voudrais ici en préciser les enjeux, en dessiner les contours, en montrer les premières traductions concrètes. Il faut, pour cela, entrer maintenant dans le détail des dix réformes prioritaires que j’évoquais en commençant.	

29 - L’expression est floue, et laisse la porte ouverte à toutes les reculades, puisqu’il ne s’agit pas, visiblement d’exigences légales, mais morales. Et nous auront sans doute droit à un n ième catéchisme citoyen sur la tolérance, fait d’un « choix de textes de référence » (Montaigne, Les coches, Voltaire, Article Torture....), qu’on n’étudiera pas pour leur qualité littéraire, mais pour leur message citoyen.

30 - Encore un bel exemple de double discours. D’un côté, on rassure les républicains en évoquant les « sanctions », de l’autre, on rassure les mériolisants en promettant des « médiateurs ». Or, le principe de la médiation va à l’encontre d’une école qui serait soucieuse de rétablir l’autorité de ses principes. Car la médiation suppose a priori, une situation dans laquelle les deux plaignants sont renvoyés dos à dos par un médiateur neutre. Ce fonctionnement renvoie donc à l’école promue par Merieu, Allègre et Jospin, un lieu de vie où peu à peu, les différentes cultures, les différentes classes, apprendraient à vivre dans la fusion et l’harmonie par la magie de la médiation. Mais ça ne peut être le fonctionnement d’une institution porteuse  de valeurs qu’elle assume. Si un élève m’insulte, ou conteste mon enseignement au nom de sa religion, je refuse la médiation, j’en appelle à la loi. D’où viendrait d’ailleurs l’autorité de ces médiateurs, pour qu’elle soit reconnue par les deux parties ? des communautés religieuses ? Je les récuserais. De l’institution ? C’est mon élève qui n’en voudrait pas.

31 - Ce n’est pas ce genre d’infléchissement que nous attendons dans les programmes, déjà imbibés d’intentions citoyennes jusqu’à la cirrhose. Même les candidats au Capes sont sommés de tirer une leçon citoyenne du texte qu’ils doivent présenter à l’oral. Si Ferry pense que le civisme s’acquiert par des cours de citoyenneté, et non par la formation exigeante d’un esprit critique, par la transmission d’un patrimoine commun, on n’est pas près de voir changer les programmes de Lettres, et l’AFEF n’a pas de raisons de s’inquiéter.

32 - Alors qu’il affirmait, au début du chapitre, que « les élèves doivent davantage
recevoir, apprendre, voire respecter, plutôt qu’inventer ou créer ex nihilo » (un point pour SLL), les voilà « sollicités pour proposer des mesures » ( et l’on retombe dans la démagogie « jeuniste » qu’il dénonce dans ce même chapitre).

33 - Je sais bien qu’on avait dit qu’il ne fallait pas répéter à toutes les pages que ses paroles étaient en contradiction avec son action à la tête du CNP, mais là, comme dit Figaro « il y a de l’abus, Monsieur le Comte ! ». Quand on a depuis neuf ans, orchestré une refonte générale des programmes du primaire à la terminale, il ne faut pas manquer de toupet pour prendre une pose lassée en écrivant de tels propos !

34 - Il faut tout de même rappeler que pour faire appliquer les nouveaux programmes de français qu’il fallait à tout prix imposer contre l’avis des professeurs, il a fallu « une prolifération de circulaires (Agnès pourrait nous en dire le nombre) sans lesquels le programme serait sans doute resté lettre morte.

35 - On peut considérer cette phrase soit comme une autocritique, soit comme une perfidie. Je pencherais plutôt pour la deuxième hypothèse : si certains programmes ( comme celui de français ou de philo) sont si mal passés au près des professeurs, ce n’est pas de ma faute, ni ce celle des programmes que j’ai pilotés, mais de l’administration qui en a harcelé les professeurs par des circulaires répétitives et tatillonne. Ainsi se dédouane le despote : se sont ses sbires qui dénaturent son action. 

36 - Pourquoi, alors, avoir cautionné, en tant que président du CNP, les 140 pages ( sans compter mes remaniements) des documents d’accompagnement des programmes de Lettres au lycée. C’est sans doute un record  de hauteur de paperasse dans l’histoire des programmes scolaires de la république. 

37 - Il est à craindre qu’au fond, ce soit surtout de cela que se soucie le gouvernement : aller vers une autonomie qui permette une large déréglementation. Finis, alors, les programmes nationaux, et les contraintes d’horaires.

38 - C’est pourtant bien ce qu’il fait :
   - en proclamant le retour du savoir sans rien changer aux programmes,
    - en faisant un grand battage à propos de l’illettrisme sans rien changer aux horaires du français dans le primaire ni au collège,
     - en écrivant ce livre fait à la va-vite, et distribué gratuitement.

38 - Pourtant, tous les programmes ont été imposés dans la  précipitation : annales zéro de l’EAF de  français publiés quatre mois avant l’examen, programmes modifiés en août pour la rentrée de septembre... Certes, Ferry n’atait pas alors ministre ; mais il a perpétué cette tradition arrivé rue de Grenelle, puisque le programme de philo a été réimposé en juin (pour être applique en septembre), alors l’ensemble des professeurs, dans une consultation officielle, avait massivement refusé ce programme.