Haut comité de suivi des concours, février 2004.

La question des recrutements des professeurs de lettres des collèges et des lycées d’enseignement général et technologique (LEGT) est au programme de travail 2003 du Haut comité de suivi des concours.

Dans son analyse, le Haut comité ne peut faire abstraction de différents éléments contextuels importants :

• la situation délicate de la série littéraire (L) dans l’enseignement secondaire [1]
• la concurrence grandissante que représente le concours de recrutement de professeurs des écoles
• la baisse régulière du nombre de candidats présents combinée avec l’évolution du nombre de postes (cf. annexe) montre que le statu quo ne peut être considéré comme possible
• l’intérêt qu’il y aurait à élargir les viviers de candidats susceptibles d’être reçus en prenant mieux en compte la diversité des parcours universitaires et la validation des acquis d’expériences (VAE).

La comparaison des CAPES de lettres modernes et de lettres classiques [2] montre outre une grande différence en termes de nombre de places offertes et de chances de réussite, alors qu’une très grande majorité des nouveaux certifiés en lettres classiques comme en lettres modernes enseignent le français au collège [3], rarement le latin, et le grec plus rarement encore.

En analysant les concours de recrutement actuels, les experts consultés s’accordent sur les constats suivants :

• il existe un écart très important entre les exigences des concours (CAPES et agrégations) et la réalité de l’enseignement du français au collège comme au lycée d’enseignement général et technologique.
• les candidats ont généralement une connaissance insuffisante des questions liées à l’enseignement de la langue : les formations universitaires et les concours devraient mettre l’accent sur une approche historique de la langue, sans que soient perdues de vue les approches contemporaines, grammaire de phrase, de textes et de discours. Une telle orientation serait plus conforme aux exigences de l’enseignement du français d’aujourd’hui (écrit, oral, langue littéraire, langue courante…).
• L’image fixe ou animée, occupe une place importante dans notre société et donc dans l’environnement des collégiens et des lycéens. L’étude de l’image fait partie des programmes de français de collège et de lycée. D’autres domaines d’intervention s’offrent également aux professeurs de français comme le théâtre, le français langue seconde…. Cette situation nécessite un élargissement et une diversification de leurs connaissances alors que les contenus académiques exigés dans les concours sont déjà quantitativement considérables et n’ont guère connu d’inflexions au cours des cinquante dernières années.

Le Haut comité n’a pas souhaité, dans les entretiens et les réunions qu’il a organisés, ouvrir d’emblée le débat sur les maquettes des concours actuels. En se référant à la réalité du métier, le recrutement des professeurs de lettres de collège et de LEGT doit s’organiser autour des trois aspects suivants :

• l’approche historique de la langue et la grammaire contemporaine ;
• un socle commun de littérature française (connaissance de la langue et culture littéraire) associé à trois domaines : littératures et langues de l’antiquité, littératures et langues européennes, littératures francophones (hors France) ;
• l’épistémologie et l’histoire de la discipline.

Pour étudier chacun d’entre eux, le Haut comité a réuni des groupes de travail dont la composition est présentée en annexe.

Il ressort de ces travaux l’analyse et les propositions suivantes.

On constate régulièrement chez les futurs professeurs de lettres une connaissance trop superficielle des structures de la langue française, de la diversité de ses domaines d’application, des questions liées à son enseignement.

Ce constat fait écho aux préoccupations actuelles des universitaires de toutes les disciplines à propos de la maîtrise insuffisante de l’écrit : ils la constatent au niveau licence, voire au-delà, dans les difficultés que rencontrent leurs étudiants au plan de la compréhension et dans celui de la production des textes.

Il est donc nécessaire de revaloriser l’étude de la langue française et de repenser sa place dans les épreuves des concours.

Sous leur forme actuelle, les épreuves du CAPES de lettres modernes ne donnent pas une place suffisante à l’étude de langue française. Si l’on reconnaît volontiers que l’épreuve d’étude grammaticale d’un texte antérieur à 1500 tient une place importante dans la préparation des candidats et permet à ceux-ci de voir récompenser les efforts fournis, l’épreuve d’étude grammaticale et stylistique d’un texte postérieur à 1500 est beaucoup plus décriée. Cette dernière est souvent hâtivement, mal ou très mal préparée, et les copies ne permettent pas d’évaluer correctement les connaissances des candidats.

Il faut par ailleurs noter que le CAPES de lettres classiques ne comporte aucune épreuve portant sur l’étude de langue française.

La préparation universitaire aux concours fait ainsi apparaître chez les étudiants de fréquentes confusions entre le fait de langue susceptible d’une explication historique, et le fait de style, à mettre au compte de l’écrivain. Ces confusions résultent d’une mauvaise compréhension des différences et des écarts dans les usages linguistiques.

Au-delà de cette approche historique de la langue, s’exerçant principalement sur les domaines morphologique, syntaxique et lexicologique, il semble nécessaire de faire porter la réflexion sur l’étude linguistique des textes, des genres et des discours. Tout texte relève d’un genre, et tout genre s’inscrit dans un ou plusieurs ordres de discours, étant entendu qu’un discours est un ensemble d’usages linguistiques codifiés, attaché à une pratique sociale (discours littéraire, scientifique, juridique, etc.).

Désolidariser le texte du genre et du discours conduit à le vider de sa substance culturelle et historique, en le réduisant à un squelette formel, et incite à faire porter trop exclusivement l’attention sur les marques, d’ailleurs souvent mal définies, de la subjectivité énonciative.

Maintenir le lien entre le texte, le genre et le discours facilite l’étude conjointe de l’organisation linguistique et de la production du sens, et permet d’établir une corrélation entre les problématiques liées à la forme du texte, et celles qui sont liées à sa compréhension et à son interprétation.

La prise en compte dans les concours de l’histoire de la langue doit porter sur une diachronie large, allant de la période médiévale (étendue aux origines latines du français, notamment dans le cas de l’étude historique du vocabulaire) à la période contemporaine.

A cette fin, l’idée de réunir dans une seule épreuve l’épreuve actuelle de français médiéval et la partie lexicologique et grammaticale de l’épreuve dite de " français moderne " pourrait être une solution intéressante, la partie " stylistique " de cette dernière pouvant être prise en compte à l’oral dans l’épreuve d’explication de textes.

• Le sujet pourrait être constitué d’un corpus de quelques textes courts de périodes différentes qui se prêtent à une étude comparée des états du français sur des questions relatives à la morphologie, à la syntaxe et au vocabulaire. Dans cette perspective, une place pourrait être faite notamment aux questions liées à la morphologie lexicale, la correspondance phonético-graphique, dans la perspective d’une préparation à l’enseignement de l’orthographe, à l’évolution de l’ordre des groupes dans la phrase, et aux changements sémantiques des unités du lexique. La traduction de quelques lignes d’ancien français pourrait être demandée.
• L’établissement d’un programme de textes serait de nature à faciliter la préparation à cette épreuve, et à accroître son intérêt et sa portée.
• Le choix d’un programme de textes d’où serait extraite la séquence soumise à l’étude, et un libellé orientant la réflexion des candidats vers telle ou telle problématique faciliterait la mise en place de l’épreuve.

L’histoire de la langue et l’étude linguistique des textes, des genres et des discours pourraient ainsi, tout en préservant les formations universitaires existantes, constituer le tronc commun de l’étude de la langue française, dans tous les concours de recrutement des professeurs de lettres de collèges et de LEGT.

L’enseignement du français, langue et littérature confondues, s’est construit pendant longtemps à partir des langues anciennes. Ce modèle ne fonctionne plus et il est vain de croire à sa restauration.

L’enseignement du français au collège et au lycée d’enseignement général et technologique nécessite une culture littéraire qui doit être solidement maîtrisée par les professeurs. Les concours de recrutement comme les programmes de l’enseignement secondaire contribuent à sa définition.

Le risque, en essayant de définir les éléments de culture nécessaires à l’enseignement secondaire, est d’évoquer un savoir encyclopédique et sans frontières au détriment de connaissances précisément définies et plus analytiques. La culture littéraire exigible des futurs professeurs de français-lettres doit se fonder sur trois piliers principaux :

• la littérature française et francophone .
• les littératures, langues et civilisations de l’antiquité (latine et grecque) pour lesquelles la maîtrise de la technique du thème et de la version n’est peut-être pas la meilleure garantie. Au plan de la grammaire en particulier, il faudrait chercher à mieux cerner les éléments des langues, latine notamment, et de civilisation de l’antiquité, qui sont nécessaires pour assurer l’enseignement du français aujourd’hui.
• les littératures et les civilisations européennes.

Les exercices, épreuves et programmes du concours de recrutement peuvent d’une manière générale contribuer à l’approche de la notion de culture littéraire.

Quel que soit son champ d’application (littérature française, antique ou européenne), l’explication de texte articulée à la lecture cursive, demeure le principal exercice de référence pour l’enseignement du français et l’évaluation de la culture littéraire. Les concours de recrutement doivent en évaluer la maîtrise : les épreuves orales semblent particulièrement adaptées dans cette perspective.

La composition française est également considérée comme fondamentale et constitutive de la discipline. On note toutefois deux insuffisances de cet exercice dans les CAPES de lettres : le caractère universel des attentes et l’aspect très général et convenu des sujets ainsi que la qualité des productions des candidats. Les rapports de jury relèvent régulièrement que la plupart des candidats maîtrisent correctement l’exercice de la composition française. En revanche, les productions paraissent souvent assez stéréotypées ce qui se traduit par une grande concentration des notes conduisant à une relative neutralisation de l’épreuve elle-même.

Ces deux insuffisances pourraient être utilement corrigées par une référence plus stricte aux programmes littéraires de lycée. Celle-ci autorise les approches diachroniques et synchroniques du fait littéraire tout en permettant un élargissement des aires culturelles concernées.

Afin de prendre en compte les deux exercices fondamentaux que sont la composition française et l’explication de texte, et dans la perspective d’une meilleure appréciation de la culture littéraire des candidats aux CAPES, on peut envisager :

• Le renforcement de l’impact de la composition française [5] : la référence explicite aux objets d’études présents dans les programmes du lycée que les lauréats auront à enseigner permettrait de limiter le nombre de copies trop semblables, manquant à la fois de relief et de personnalité.
• A l’oral, la proposition d’une explication différente de l’explication française hors programme traditionnelle dans ces concours, portant sur un texte traduit de la littérature de l’antiquité ou de la littérature européenne.  

Le constat est largement partagé que les enseignants (jeunes et moins jeunes) connaissent mal l’histoire de leur discipline et son épistémologie, alors qu’elles sont très utiles pour assurer un bon enseignement. La discipline " lettres " n’est pas objectivable : aucun contenu de programmes d’enseignement ne s’impose de façon absolue. Dès lors, certains enseignants trouvent argument dans cette réalité pour estimer que les changements de programmes ne sont que des effets de mode et qu’il n’est donc pas opportun de respecter les nouvelles directives.

L’étude de l’histoire de la discipline et de son enseignement permet de comprendre les évolutions présentes à partir des réalités du passé, et donc de mieux les accepter, ainsi que les futurs changements de programmes. L’histoire des contenus et des exercices proposés aux élèves remettrait à leur juste place quelques arguments d’autorité concernant la langue, le caractère incontournable et intemporel de la dissertation…

Le risque de faire apparaître ainsi une nouvelle discipline universitaire est évident mais peut être évité : l’objectif n’est pas de créer une nouvelle épreuve et de transformer les candidats aux concours en des spécialistes de l’histoire de l’enseignement, mais plus simplement d’intégrer aux différents thèmes d’études une perspective historique.

On pourrait redouter que cette démarche augmente de façon importante les exigences ce qui ne peut être négligé dans une période où le recrutement risque d’être difficile. Mais en l’espèce, il s’agit bien d’une compétence supplémentaire qui, sur le long terme, est un bon investissement dans la mesure où elle permet aux lauréats de mieux comprendre les programmes et d’accepter leurs évolutions.

Il apparaît donc important que les candidats aux concours aient été sensibilisés à l’histoire de l’enseignement de leur discipline, sans qu’on en fasse un travail isolé des autres exercices proposés aux concours. Il sera nécessaire de simplifier d’autres aspects de la préparation aux concours pour intégrer celui-ci.

Les sujets de l’épreuve sur dossier pourraient progressivement intégrer ces aspects dans leurs libellés. C’est ainsi qu’on pourrait faire évoluer le comportement des formateurs et des candidats sur ces questions.

Ces connaissances sont très spécifiques et, dans le cursus universitaire littéraire, ne concerneraient que les futurs enseignants : elles devraient donc s’inscrire dans un cycle de formation destiné aux candidats aux concours.

De l’ensemble des travaux, il ressort que la distinction entre CAPES de lettres modernes et CAPES de lettres classiques n’est pas une réponse aux exigences du métier que les lauréats auront à exercer. Aucun des deux concours actuels ne prend totalement en compte les trois aspects fondamentaux de l’enseignement du français présentés ci-dessus.

Le Haut comité estime donc qu’il serait préférable de n’avoir qu’un seul concours " CAPES de lettres " avec deux options (langues et culture européennes ou régionales, langues et culture de l’antiquité), organisé de la façon suivante :

Épreuves d’admissibilité  :

• Épreuve 1 : composition française
• Épreuve 2 : étude de la langue française

Épreuves d’admission :

• Épreuve 1 : explication de texte
• Épreuve 2 : épreuve sur dossier
• Épreuve 3 : liée à l’option

La possibilité de prendre en compte l’option dans une troisième épreuve d’admissibilité a été envisagée au cours des débats : son intérêt est assez clair pour les langue anciennes. L’introduction d’une option à l’admissibilité pourrait permettre de prendre en compte les évolutions du système éducatif.

• Les propositions faites ci-dessus s’appuient sur un développement de l’approche historique de la langue dans l’enseignement universitaire et sur un accès élargi aux textes anciens et à ceux de littérature étrangère, que ce soit de manière directe ou par le biais de traductions.
• Sur la prise en compte de l’image dans le recrutement des professeurs de lettres, le Haut comité suggère que de façon transitoire, cette compétence particulière puisse donner lieu à une certification complémentaire (cf. A. du 23 décembre 2003, publié au J.O du 06 janvier 2004).
• A terme, de telles propositions peuvent contribuer à donner un nouvel élan et un nouveau sens aux enseignements de langues anciennes et de langues vivantes dans les préparations aux concours de recrutement des professeurs de lettres.
• Il apparaît également nécessaire de clarifier les attentes vis-à-vis des candidats aux CAPES, en explicitant la circulaire générale sur les compétences des professeurs de collège et de lycées. Le HCSC suggère qu’un document spécifique aux professeurs de français soit mis au point et diffusé aux candidats présents.
• L’identification des exigences actuelles pour enseigner le français en collège et en lycée d’une part, leur prise en compte plus apparente dans le concours de recrutement d’autre part devraient permettre aux futurs candidats de mieux organiser leur parcours universitaire, voire pour les lycéens de choisir dans ce but, la série littéraire.
• A la rentrée 2002, 18,5 % des élèves de collège [6] suivaient l’enseignement du latin. Même si actuellement les nominations se font indifféremment entre les certifiés de lettres classiques et ceux de lettres modernes, la mise en place d’un recrutement indifférencié de professeurs de lettres ne doit pas se traduire par une extinction progressive de ces enseignements. Différentes solutions peuvent être imaginées : le recours à des postes à profil pour ces enseignements et le maintien d’un corps de professeurs agrégés de lettres classiques.
• Ces changements proposés pour les CAPES ne préjugent en rien de l’évolution des agrégations pour lesquelles la spécialisation est une garantie importante de qualité.

Mme Weinland : IGEN, doyenne du groupe des lettres

M. Ehrsam, IGEN

Mme Armand : IGEN, présidente de l’agrégation externe de lettres classiques et de l’agrégation interne de lettres modernes

M. Fartzoff : Professeur des universités, président de l’agrégation interne de lettres classiques

M. Citti : Professeur des universités, président de l’agrégation externe de lettres modernes

Mme Léonard : Vice-présidente de l’agrégation externe de lettres modernes

M. Pagès : professeur des universités, président du CAPES externe de lettres modernes

Mme Picciola : Professeur des universités, présidente du CAPES externe et interne de lettres classiques

Mme Bizot : IGEN, présidente du CAPES interne de lettres modernes

Mme Kircher : Professeur des universités, présidente de l’agrégation externe de grammaire

Mme Le Querler, Université de Caen

M. Neveu, Université de Caen

M. Perrot, Université de Savoie

Mme Lagorgette, Université de Savoie

Mme Dumasy, Université Grenoble 3

M. Rousseau, Université Lille 3

M. Puech, Université Lyon 2

M. Lavorel, Université Lyon 3

M. Mouret, Université Rennes 2

M. Bazantay, Université de Rennes 2

M. Cuche, Université Strasbourg 2

Mme Houdart-Mérot, Université de Cergy-Pontoise

Mme Caplet : Directrice de l’IUFM d’Amiens

M. Sherringham : Directeur de l’IUFM de Strasbourg

M. Viala : Professeur des universités, président du groupe d’experts de " Français-Langues anciennes "

SLLMOO : M. Boutet

APLAES : M. Perrin

M. Dutheil : Président de l’université de Bordeaux III, membre du HCSC

M. Gonfroy : Directeur de l’IUFM de Limoges, membre du HCSC

M. Fraisse : Professeur des universités, membre du HCSC

M. Jordy : Inspecteur général de l’éducation nationale

Mme Guichené : Chef du bureau de la réglementation des recrutements – DPE

M. Herbet : Bureau de la réglementation des recrutements – DPE

Mme Lemant : Sous-directrice des certifications supérieures et de la professionnalisation - DES

M. Gicquel : Chef du bureau des formations universitaires générales et technologiques – DES

M. Jorland : Chef du bureau de la formation initiale des enseignants – DES

Mme Robin : Bureau de la formation initiale des enseignants – DES

M. Mercier : Bureau de la formation initiale des enseignants – DES

M. Barjot : Chef du département scientifique 6 " Sciences de l’homme et des humanités " - Direction de la recherche

Mme Richer : Département scientifique 6 " Sciences de l’homme et des humanités " - Direction de la recherche

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• Vendredi 28 février 2003
• Lundi 31 mars 2003
• Jeudi 10 avril 2003
• Jeudi 19 juin 2003
• 8 et 16 octobre 2003 : Réunions des groupes de travail
• 1^er décembre 2003 : réunion de synthèse des groupes de travail
• 12 décembre 2003 : Discussion en séance plénière
• 28 janvier 2004 : discussion en séance plénière