"LA REALITE IMPOSE DES CHOIX" ? CEUX DU MINISTERE...


Pour vous éviter une lecture fastidieuse…

Pour vous éviter une lecture fastidieuse (mais révélatrice et instructive) des fiches établies par le MEN à propose du Grand Débat sur l’Education, je vous propose quelques « morceaux choisis », qui ne sauraient évidemment remplacer la lecture des œuvres complètes. (Tout ce qui est en gras l’est dans le document original, mes commentaires sont en italiques). Il n’y a ici résumée que la troisième partie : « COMMENT AMELIORER LE FONCTIONNEMENT DE L’ECOLE ».


Fiche n°18.

Comment mieux répartir les rôles entre l’Etat et les collectivités locales ? L’organisation du système éducatif français a longtemps été caractérisée par la prééminence du pouvoir central confortée par une administration de type pyramidal, donc fortement centralisée. Le gigantisme croissant des structures administratives centrales, dont l’efficacité était mise en cause, a engendré la recherche d’une meilleure réactivité des services publics par un rapprochement entre usagers et lieux de décision et l’affirmation d’une politique d’aménagement du territoire. (… )
Le niveau académique apparaît comme l’échelon pertinent de la cohérence de l’action éducative de l’État (mise en œuvre des orientations nationales, valorisation des projets académiques par une ébauche de procédure de contractualisation).
L’administration centrale assure, de son coté, la définition de règles nationales précises, tant en matière d’action pédagogique et éducative (définition des horaires d’enseignement et des programmes, examens et concours, recrutement et gestion des personnels et répartition des moyens par exemple). Cette administration participe aussi à l’évaluation et à la régulation du système éducatif.
La répartition des rôles et des responsabilités entre l’État déconcentré et les collectivités territoriales est-elle satisfaisante ? Cette répartition a-t-elle contribué à améliorer l’efficacité du système éducatif ?
Le système éducatif a largement bénéficié des retombées positives des lois de décentralisation des années 1980. En 2002, le Gouvernement a décidé de procéder à une nouvelle répartition des rôles et des compétences.


3. Questions possibles
• L’efficacité de l’École exige-t-elle plus de décentralisation ?
• Quelles compétences l’État doit-il absolument conserver ?

• Comment parvenir à une cohérence de la carte des formations des établissements publics, privés sous contrat et des centres de formation d’apprentis ?
• Faut-il accroître l’autonomie des établissements du second degré ? comment ?


La position du MEN semble claire, il faut aller vers plus de décentralisation, au nom (argument récurrent) de la critique des « structures centralisées », du « gigantisme croissant des structures administratives», « des organisations de type pyramidale ». On retrouve la critique libérale « classique » du manque d’efficacité des organisations bureaucratiques centralisées, par rapport aux petites structures plus souples et donc plus aptes à répondre aux besoins locaux. Cette argumentation renvoie à la fois à la critique de la bureaucratie, mais rappelle aussi la supériorité présumée du marché concurrentiel (atomicité du marché) par rapport aux grandes entreprises lourdes et sclérosées (marché monopolistique.


Fiche n°19.
Sujet ­ Faut-il donner davantage d’autonomie aux établissements et accompagner celle-ci d’une évaluation ?
Donner davantage de responsabilités aux établissements scolaires, échelons autrefois qualifiés avec condescendance d'exécution, est-il un gage de gestion judicieuse et efficace du système éducatif ?

La réponse à cette question est d'importance, elle est porteuse de fortes évolutions quant à la nature des relations entre établissements et structures académiques et nationales ou celle que les établissements entretiennent entre eux et avec les autres acteurs du système social (collectivités territoriales, entreprises, familles, autres administrations). La volonté réaffirmée de maintenir un service public national d'éducation a pour corollaire de repenser l'évaluation de l'établissement devenu plus autonome et d'inventer un dispositif contractuel de régulation. (…) Le bilan des deux dernières décennies est cependant nettement plus nuancé quant au fonctionnement autonome des établissements scolaires. L’architecture institutionnelle mise en place bride les initiatives :
­ le chef d’établissement qui cumule plusieurs rôles (représentant de l’État, exécutif de l’établissement, président du conseil d’administration) fait généralement prévaloir la ligne hiérarchique de l’État qui le nomme ;
­ le conseil d’administration joue rarement le rôle d’organe politique de l’EPLE, il se contente d’assister le chef d’établissement ;
­ le contrôle des actes pédagogiques est strictement hiérarchique ;
­ l’essentiel du budget (dépenses de personnel) échappe à l’établissement ;
­ les projets d'établissement sont trop souvent théoriques et ne portent pas sur le cœur de l’enseignement ; par ailleurs, ils intègrent trop rarement de véritables indicateurs permettant une évaluation ;
­ les relations avec les services académiques reposent très rarement sur une forme de contractualisation ;
­ le fonctionnement vertical (foisonnement de circulaires « descendantes ») et cloisonné (directions du ministère qui véhiculent chacune leurs directives, injonctions pédagogiques par disciplines) du système pèse sur les initiatives locales. (…)
Pour mieux asseoir l’autonomie pédagogique et éducative de l’établissement, l’institution envisage d’associer plus étroitement les personnels enseignants et d’éducation à l’élaboration et à la mise en œuvre des projets d’établissement en créant au sein de chaque établissement un conseil scientifique et pédagogique.
•Quelles marges de manœuvre nouvelles faudrait-il donner aux établissements scolaires ?
• Qui doit conduire l’évaluation des établissements ? sur quels critères et de quelle manière ?

• Faut-il développer entre les académies et les établissements des contrats fondés sur des objectifs avec des engagements concernant les moyens et les résultats ?


Corollaire de l’argumentation précédente, après avoir postulé la supériorité de la décentralisation, il faut alors développer l’autonomie des établissements, mais ces derniers devront passer des contrats avec les académies et s’engager sur des objectifs précis (et quantifiables), qui ne sont pas clairement exposés ici mais dont on peut deviner le contenu. Plus de décentralisation ! Plus d’autonomie, mais surtout plus de pression et de contrôle sur les établissements. Bien sur ces contrats vont ensuite conditionner les moyens qui vont être alloués à chaque établissement, s’en suivra une évaluation sur l’utilisation de ces moyens. Quid de la sanction lorsqu’ils ne seront pas remplis ?


Fiche n°20.
Sujet ­ Comment l’École doit-elle utiliser au mieux les moyens dont elle dispose ?

La Nation investit plus que jamais ­ et chaque année davantage ­ dans l’éducation de ses enfants. Le budget de l’Éducation nationale progresse plus vite que le budget de l’État ; il a augmenté de 25% depuis dix ans, alors même que les effectifs scolaires ont baissé durant cette période. L’identification de cette tendance lourde ­ et de la demande sociale qui la sous-tend ­ ne doit cependant pas interdire de porter un regard critique sur l’usage qui est fait des moyens dépensés. L’augmentation des moyens n’est pas une fin en soi : la collectivité doit s’assurer que son effort n’est pas vain et que cette augmentation se traduit effectivement par une plus grande qualité de service. Le fait par exemple que l’École ne progresse plus depuis quelques années au regard des objectifs qui avaient été fixés par la loi d’orientation de 1989 devrait ­ compte tenu de l’augmentation considérable du budget dans le même temps ­ susciter des interrogations :
A quoi les nouveaux moyens investis ont-ils servi ?
L’École est-elle en mesure d’évaluer l’efficacité de l’usage qu’elle en fait ?
Les difficultés rencontrées par l’École ­ proportion importante d’élèves entrant en 6e avec des lacunes en français et en calcul, stagnation du nombre des sorties annuelles d’élèves sans qualification, montée de la violence et des incivilités ­ doivent-elles s’expliquer seulement par l’évolution de la société ou bien aussi par l’incapacité de l’École à y répondre en faisant le meilleur usage des moyens dont elle dispose ?


2. État des lieux
La dépense annuelle moyenne par élève ou étudiant ­ à prix constant ­ était en 2002 de 6470 euros, contre 3480 euros en 1975.
Une telle progression du coût de l’École s’explique principalement par la réduction du nombre d’élèves par classe et par la revalorisation des salaires des enseignants (création, notamment, du corps des professeurs des écoles). Il faudrait qu’elle soit mise en rapport avec l’évolution des performances du système éducatif : on peut en effet se demander si l’amélioration de la performance des élèves a été, durant cette période, proportionnelle à l’augmentation de la dépense que la collectivité leur a consacrée ; il faut surtout s’interroger sur la possibilité d’améliorer le « rendement » de l’École : quels sont, par exemple, les effets pédagogiques que l’on peut attendre des facteurs tels que la taille des classes ou le nombre d’heures d’enseignement dispensées aux élèves ?
La part du salaire des personnels dans la structure de la dépense d’éducation Environ 40% des personnels titulaires qui étaient en activité à la rentrée 2001 partiront à la retraite d’ici à 2011. Cette perspective rend possibles des choix relatifs au nombre, à la structure et au traitement des personnels de l’Éducation nationale : faudra-t-il à l’avenir davantage de professeurs ou bien davantage de personnels d’encadrement éducatif ? (…) Bien, entendu chacun s’accordera pour considérer que, si la situation économique du pays le permet, il serait préférable de pouvoir surmonter ces alternatives ; mais il importe, lorsque la réalité impose des choix, que ceux-ci puissent être éclairés par la définition d’orientations claires et si possible partagées par l’ensemble de la Nation. Raison pour laquelle ces questions peuvent difficilement être éludées.
Faut-il cibler davantage l’usage des moyens ? L’effet le plus sensible de l’augmentation des moyens dans un contexte de baisse globale des effectifs (du fait de l’évolution démographique) est la réduction de la taille des classes. Au cours des trente dernières années, l’effectif moyen a ainsi diminué de quatre à cinq élèves dans le premier degré et d’un peu plus de deux élèves dans l’ensemble du second degré. Au sein de l’enseignement secondaire, les enseignants n’ont pas toujours conscience de cette réduction, dans la mesure où il s’agit d’une moyenne : certaines classes demeurent « chargées » tandis que se multiplient les effectifs réduits dans les classes à option ou les groupes de soutien... Le Haut Conseil de l’Évaluation de l’École a conclut des études disponibles qu’une réduction uniforme, générale, de la taille des classes telle qu’elle a été pratiquée au cours des dernières décennies est très peu efficace (alors qu’elle est très coûteuse).
Évaluation et autonomie. Les conditions et les pratiques de l’enseignement importent souvent davantage que les éléments quantitatifs et le surcroît d’investissement n’a bien souvent pour effet que d’améliorer le confort ou la situation financière de l’enseignant. Faut-il donner aux établissements une plus grande autonomie budgétaire et pédagogique de façon à la fois à mieux ajuster l’usage des moyens aux problèmes posés par le terrain et à faciliter l’évaluation des pratiques et des résultats ?
Quel partage entre formation initiale et formation différée ?
La démocratisation de l’accès aux études secondaires et supérieures ­ c’est-à-dire l’allongement de la durée moyenne des études ­ constitue la raison principale de l’accroissement continu de la dépense éducative. Cet investissement dans la formation initiale des jeunes manifeste une volonté d’élever le niveau de culture du futur citoyen ainsi que le niveau de qualification du futur travailleur. Il est toutefois permis de s’interroger sur la manière d’utiliser au mieux le temps consacré aux études que la dépense d’éducation permet (…) Il est vrai aussi que le diplôme protège du chômage : mais la démocratisation de l’accès au baccalauréat, par exemple, renforce l’exclusion de ceux qui sortent de l’École sans aucun diplôme ­ l’absence de diplôme opérant en quelque sorte comme un signal négatif aux yeux des employeurs. On peut donc se demander si un nouveau partage entre formation initiale et formation différée - impliquant davantage le monde du travail dans l’éducation des jeunes ­ n’est pas nécessaire : faut-il employer les moyens dont dispose l’École pour allonger la durée de formation initiale d’une proportion toujours plus importante de jeunes ou bien faut-il plutôt créer les conditions permettant d’accroître le temps de la formation continue ? Le débat doit se donner pour ambition de déterminer quel est, de ce point de vue, l’usage le plus efficace de l’investissement que la Nation consacre à la formation des jeunes. Il faut d’abord observer que la réussite de la formation continue est conditionnée par une bonne formation initiale ;mais on peut faire valoir par ailleurs que l’échec scolaire est souvent cumulatif, que les redoublements et les sorties sans diplôme coûtent cher à la collectivité : une formation permettant d’entrer de manière plus précoce dans la vie active, et de se confronter ainsi plus tôt à la réalité, pourrait peut-être épargner à certains jeunes le découragement et leur donner des raisons ­ à condition que la possibilité leur en soit offerte ­ de renouer ensuite avec les
études
Coût et avantages du multimédia. La valeur et l’efficacité du support pédagogique que représentent l’informatique et le multimédia justifient-elles que l’on équipe de manière systématique tous les établissements scolaires ou bien faut-il, de manière plus prudente, procéder par expérimentation ?


3. Questions possibles
• Faut-il évaluer l’efficacité de l’utilisation des moyens avant d’envisager de les augmenter ?
• Comment mieux répartir et mieux cibler les moyens dont dispose l’École ?

• Qui doit évaluer l'efficacité des établissements scolaires ?
• Faut-il publier annuellement ces évaluations, et si oui, à quelle échelle, (établissement, école, département, région, nation) ?
• Faut-il définir un nouvel équilibre dans la répartition des moyens entre lycée et le collège pour permettre à ce dernier de mieux atteindre ses objectifs ?


Fiche longue et en fait, essentielle dans l’argumentaire du MEN. La véritable question sous-jacente au grand débat est en fait celle des moyens financiers. L’argumentation est la suivante, les dépenses d’éducation augmentent de façon régulière (mais en réalité pas beaucoup plus vite que la richesse nationale), or les résultats de l’école ne semblent pas à la hauteur des moyens attribués, il faut donc mieux gérer ces moyens et surtout instaurer des systèmes de contrôle et de régulation de ces dépenses. Il s’agit d’identifier les causes de la hausse des dépenses (les salaires des personnels, et surtout des enseignants, des plans d’équipements en matériel informatique pas toujours justifiés, la multiplication des options en lycée qui engendrent une diminution des effectifs dans certains cours), de dénoncer certains déséquilibres dans les dépenses (un élève de maternelle coûte aussi cher qu’un élève de primaire ; un lycéen coûte plus cher qu’un collégien alors que le collège est une étape plus fondamentale dans les processus d’apprentissages, un lycéen coûte aussi plus cher qu’un étudiant, alors que le taux d’échec en DEUG est important. Le MEN sous-entend de plus que l’école serait directement responsable de certains de ces échecs ( montée des incivilités, augmentation du nombre de sorties « sans-diplôme » du système scolaire). Toute cette fiche souligne les échecs du système scolaire alors que les moyens investis auraient augmenté de façon notable. Rien sur le contexte (montée du chômage et de la précarité), les succès (croissance de la scolarisation, augmentation des résultats au bac). Il faut donc optimiser et rationaliser les dépenses. (Rappelons que la plupart des chiffres sont présentés de façon partiale, en fait lorsque l’on fait des comparaisons internationales, la France est souvent mal classée en terme d’effectifs par classe ou par enseignant). Le MEN a aussi clairement l’intention de remettre en question le bac, au nom de l’équité puisque sa « démocratisation entraîne paradoxalement une détéri
oration de la situation de ceux qui ne l’ont pas sur le marché du travail ». Il insiste beaucoup sur la formation continue. Le raisonnement est implacable, il faut diminuer l’effort de formation initiale au profit de la formation différée, pour que les plus démunis, et ceux qui ne resteront pas longtemps à l’école, aient davantage de chance de se former par la suite. Il vaut mieux les exclure de bonne heure car ils coûtent cher en terme de redoublement et de soutien, ils auront ensuite l’occasion de se former plus tard.


Fiche n°21.
Sujet ­ Faut-il redéfinir les métiers de l'École ?

Principale catégorie de personnels de l’éducation nationale, en termes d’effectifs, les enseignants sont au cœur du système. Ils constituent une profession que l’opinion envisage souvent sous l’angle de l’unité alors que la définition statutaire de leurs missions et fonctions est multiple :
­ sur quels critères recruter les enseignants ? Quel équilibre trouver entre des connaissances disciplinaires et des connaissances transversales ? Quelle place accorder aux « connaissances générales concernant l'homme, l'enfant et la société » ou encore « l'aptitude à gérer des groupes… et à travailler en équipe » ? Le « malaise » enseignant, si souvent rappelé, trouvera-t-il une issue dans une nouvelle définition des missions et des critères de recrutement ?
Le métier d 'enseignant. Il est évident et statutairement reconnu que le professeur des écoles exerce un métier différent de celui du professeur des lycées et collèges ou de celui des lycées professionnels. Ne pourrait-on pousser la distinction plus loin ? Faut-il, par exemple, définir un métier de professeur d'écoles maternelles ou de professeur de collèges ?


3. Questions possibles
• Faut-il mieux définir la spécificité du métier d’enseignant en maternelle, école élémentaire, collège et lycée ?
• Faut-il développer les métiers de l’éducation et de la vie scolaire (orientation, surveillance, santé et social, inspection, administratif et ouvrier) et mieux les articuler avec les métiers de l'enseignement ?
• Faut-il renforcer le rôle des directeurs d’école et des chefs d’établissement ?

• Quel sens et quelle marge donner aujourd'hui à la liberté pédagogique de l'enseignant?
• Faut-il et si oui comment favoriser le travail en équipe des enseignants ?


Fiche n°22.
Sujet ­ Comment former, recruter, évaluer les enseignants et mieux organiser leur carrière ?



1. Définition du sujet
Les enseignants sont au cœur du système, principale catégorie de personnels de l’Éducation nationale en termes d’effectifs ; ils forment une profession souvent envisagée sous l’angle du monolithisme : « le milieu enseignant ». Or, par-delà les incontestables facteurs d’unité que constituent une formation initiale académique, et pour une très large part disciplinaire et une forte identité professionnelle, la diversité du métier est réelle :
­ le professeur des écoles exerce incontestablement un métier différent de celui du professeur des collèges et de celui du professeur des lycées ou des lycées professionnels ;
­ le recrutement, la formation professionnelle, la formation continue, les affectations, l’évaluation et la gestion des carrières présentent des variations considérables.


2. État des lieux
S’interroger sur la formation, le recrutement, l’évaluation et l’organisation de la carrière des enseignants suppose d’intégrer à la réflexion trois contraintes principales.
1) La contrainte quantitative est cruciale : entre 2002 et 2011, 370 000 enseignants des premier et second degrés, soit 43% d’entre eux, vont partir en retraite ; cela représente donc 37 000 départs par an .
2) La contrainte de l’évolution du métier est récurrente : « Enseigner autrement » est un souhait souvent exprimé qui semble se heurter à l’identité professionnelle et aux motivations profondes de beaucoup enseignants. En particulier, aider les élèves à apprendre, assurer une fonction éducative et travailler de manière plus collective constituent des demandes institutionnelles qui semblent s’opposer aux motivations des enseignants du second degré pour s’engager dans le métier : goût pour une discipline universitaire et plaisir de transmettre des connaissances dans le cadre d’un statut institutionnel peu contraignant.
3) L’évaluation et la gestion des corps et des carrières, sans cesse remises sur le métier, doivent davantage aider les enseignants eux-mêmes dans l’exercice d’un métier plus difficile que jadis, intégrer les attentes d’établissements plus autonomes et les besoins d’élèves hétérogènes tant par leurs motivations que leurs origines socioculturelles.
Pendant les trois ou quatre années du cursus universitaire conduisant à la licence ou à la maîtrise, les études d’un futur enseignant sont essentiellement disciplinaires. Les quelques licences pluridisciplinaires adaptées à l’enseignement du premier degré et les modules de pré-professionnalisation comportant des stages dans les classes ne peuvent être considérés comme des cursus spécialisés. L’université forme les médecins dès la première année, les enseignants peuvent-ils prétendre à un traitement similaire ?
La définition des épreuves a fait, depuis le début des années 1990, l’objet de nombreuses retouches. La question de l’évaluation des compétences professionnelles potentielles est récurrente, mais force est de constater que dans le second degré notamment, l’institution recrute principalement sur des connaissances académiques fines dans le cadre d’une discipline universitaire. L’écart entre ces connaissances validées et les compétences attendues après une année de formation professionnelle est souvent important et générateur de malaise.
Depuis la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) en 1991, la formation initiale des enseignants relève de l’enseignement supérieur. De nombreuses critiques, quelquefois contradictoires, se sont exprimées : formation trop centrée sur la didactique des disciplines dans le second degré, prise en compte insuffisante des réalités des écoles et établissements, faible réactivité quant aux évolutions pédagogiques en cours. Les réaménagements annoncés pour la rentrée 2004 ne semblent pas devoir remettre en cause l’équilibre du dispositif.
Les enseignants du premier degré sont évalués par l’inspecteur de circonscription et ceux du second degré par les inspecteurs régionaux. Ces évaluations se traduisent par une note encadrée. Dans les collèges et les lycées, les chefs d’établissement participent à l’évaluation, ils proposent aux recteurs une note « administrative » annuelle qui complète la note d’inspection. Si ces notes influent sur le rythme des promotions d’échelon et interviennent dans d’autres actes de gestion, l’évaluation des enseignants souffre de l’absence de critères objectifs, d’une fréquence insuffisante au moins dans le second degré (une inspection tous les trois à huit ans selon les disciplines) et du fait qu’elle a trop peu de conséquences en termes d’aide aux enseignants et de carrière.
La mise en place dans chaque académie d’une direction des ressources humaines (1995) a permis une meilleure prise en compte des difficultés professionnelles des enseignants. Cette fonction en devenir ne peut cependant pas occulter les nombreux obstacles mentaux et réglementaires qui freinent certaines évolutions pourtant souhaitables : mobilité entre les différents corps, ouverture aux autres fonctions publiques et au monde de l’entreprise, valorisation des réussites professionnelles.


3. Questions possibles :
• Faut-il donner davantage de place à la pratique de terrain dans la formation
et le recrutement des enseignants ?
• Faut-il prendre en compte les besoins et les profils des établissements dans l’affectation des enseignants ?
• Faut-il tenir davantage compte du mérite des enseignants et des situations d’échec dans la gestion des carrières ? si oui, comment ?

• Sur quels critères recruter les enseignants pour l’école maternelle, l’école élémentaire, le collège et le lycée ?
• Quels devraient être les contenus et quelle pourrait être la durée de la formation des enseignants ?
• Comment partager les responsabilités entre l’université et l’employeur ?
• Comment accompagner davantage les enseignants, notamment au début de leur carrière ?
• Faut-il faire de la formation continue une obligation professionnelle pour les enseignants en exercice ?



Les deux dernières fiches penchent vers une redéfinition possible des métiers enseignants. Elle est reliée à la thématique de l’amélioration du fonctionnement de l’école.
Soulignons quelques tendances :
- Sont mises en avant la diversité et l’hétérogénéité du corps enseignant et de ses pratiques professionnelles
- La (trop grande) importance de la formation disciplinaire et universitaire dans la formation globale.
- Le manque d’encadrement et d’évaluation des carrières enseignantes.


Le projet ministériel est plus difficile à identifier que dans les autres fiches, il nous semble toutefois que l’on peut y déceler quelques orientations :
- Une volonté de définir précisément les métiers. Voire de spécialiser les enseignants en fonction de l’âge des élèves et de distinguer les professeurs d’école maternelle de ceux des écoles primaires et les professeurs de collège des professeurs de lycée. La polyvalence pouvant être sans doute introduite pour les professeurs de collège.
- Renforcer l’aspect relationnel (travail en équipe, gestion des groupes) au détriment de la formation disciplinaire et universitaire.
- Créer une filière de formation des enseignants dès le bac avec à la clé le renforcement de la formation à la pratique ( stages, expériences etc...).
- Corollaire des fiches précédentes, un renforcement de l’évaluation et du contrôle des enseignants par les chefs d’établissement, avec sans doute la possibilité d’un recrutement local.



Conclusion :
Voilà « en gros » ce qu’il m’a semblé important de retenir de ces fiches préparatoires au grand débat. A chaque fois le procédé est le même, on pose une question très orientée et on suggère la réponse en proposant deux solutions, dont la seconde paraît toujours aller dans le « sens du bon sens ».
Je n’ai pas développé de contre-argumentation, je voulais juste rendre plus lisible le projet global du MEN, sachant que celui-ci parle d’une future loi d’orientation sur l’éducation. J’ai seulement voulu montrer de quoi celle-ci risque d’être faite. Un travail sur les chiffres avancés par le MEN pour illustrer que ses propositions reposent sur une base solide, a été effectué parallèlement
(http://www.sauv.net/ctrc.php?id=508).


« La réalité impose des choix » nous dit-on. Je crois que dans ce « débat » c’est évidemment le MEN et le gouvernement qui vont imposer les leurs !!


Jean-Yves MAS, professeur de Sciences Economiques et Sociales au lycée du Parc des Loges à EVRY (91)
16/12/03