L'ENSEIGNEMENT SOUS LA COUPE DES MARCHES (NICO HIRTT)



Conférence de Nico Hirtt

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Voici le texte d'une conférence qu'a faite Nico Hirtt, de l¹Appel Pour une Ecole Démocratique (APED, www.ecoledemocratique.org) les 16 et 17 novembre 2000, en partenariat avec Attac, la FSU, la FCPE, et les Amis du MONDE diplomatique (à Pau et à Bayonne). Avec une incroyable clairvoyance, Nico Hirtt nous expliquait il y a presque trois ans ce qu'il allait se passer (comme Gérard de Sélys deux ans auparavant, articel de Juin 98 du Monde Diplomatique), et ça nous paraissait presque de la science fiction....

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L¹enseignement sous la coupe des marchés, Nico Hirtt

Depuis un peu plus d¹une dizaine d'années, nous sommes les témoins d¹une mutation cruciale dans les systèmes éducatifs des pays industrialisés. Ce bouleversement marque le passage de l'ère de la massification de l'enseignement, à l'ère de sa " marchandisation ". Pour être plus précis, c¹est d¹une " double marchandisation " qu¹il convient de parler : premièrement au sens d¹une adaptation des contenus, des structures et des pratiques d¹enseignement aux attentes des marchés ; deuxièmement au sens d¹une transformation des savoirs et de l¹Ecole eux-mêmes en nouveau secteur marchand, générateur de profits. Cette évolution trouve son origine dans la crise mondiale du capitalisme et dans ses conséquences : course à la compétitivité, mondialisation et globalisation, chômage élevé et emplois précaires, crise des finances publiques, etc. Mais le mouvement trouve également un puissant catalyseur dans le développement des technologies de l¹information et des communications.

Tout au long des années de forte croissance économique, de 1950 à 1975, le discours patronal à destination de l¹enseignement fut avant tout un discours quantitatif. L¹élévation générale des niveaux de qualification et le développement du volume de l¹emploi salarié réclamaient que davantage de jeunes poursuivent des études secondaires et supérieures. La principale contradiction entre les besoins de l¹économie et la réalité du système éducatif était d¹ordre quantitatif et sa résolution passait par une politique cohérente de massification de l¹enseignement. Aussi, durant les " trente glorieuses ", le patronat s¹intéressa-t-il relativement peu au contenu de l¹enseignement. La crise qui éclate en 1975 ne se traduit pas immédiatement par un changement de politique. Il faut en effet attendre que grandisse, petit à petit la conscience du caractère durable, profond et mondial de cette crise, que s¹en dessinent peu à peu les conséquences sur le plan des budgets publics, des marchés du travail ou du commerce pour que prenne corps, progressivement, un nouveau discours patronal sur l¹enseignement. Symboliquement, nous situerons son arrivée à maturité en 1989.

Le rapport 1989 de l¹ERT

Cette année-là, le puissant lobby patronal de la Table Ronde européenne des Industriels (ERT) crée en son sein un groupe de réflexion chargé exclusivement de formuler des recommandations en matière de politique éducative. La même année, ce groupe publie un premier rapport alarmant. " Le développement technique et industriel des entreprises, y lit-on, exige clairement une rénovation accélérée des systèmes d'enseignement et de leurs programmes " [p.15]. L¹ERT regrette que " l'industrie n'a qu'une très faible influence sur les programmes enseignés ", que les enseignants ont " une compréhension insuffisante de l'environnement économique, des affaires et de la notion de profit " et qu¹ils " ne comprennent pas les besoins de l'industrie " [p.101]. Ce rapport marque un véritable tournant : désormais, les milieux économiques concentrent toute leur attention sur le contenu de l¹enseignement, sur ses structures, sur son fonctionnement. Les thèses de l¹ERT ne restent pas isolées. On les retrouve, simultanément ou peu de temps après, dans les recommandations de l¹OCDE, de la Banque Mondiale, d¹organisations patronales nationales ou dans des documents émanant de la Commission européenne. " C¹est ", dit la Commission, " en s¹adaptant aux caractères de l¹entreprise de l¹an 2000 que les systèmes d¹éducation et de formation pourront contribuer à la compétitivité européenne. " [p.22] Essayons de résumer l¹air que chantent tous ces rapports.

Moins de connaissances, plus de compétences

Premièrement, comme le recommande en 1997 le Conseil européen réuni à Amsterdam, l¹Ecole doit " accorder la priorité au développement des compétences professionnelles et sociales pour une meilleure adaptation des travailleurs aux évolutions du marché du travail " [p.15]. Dans un contexte de mutation rapide de l¹environnement technologique et industriel, le rôle traditionnel de l¹enseignement ­ la transmission de connaissances ­ est jugé obsolète. Ce qui compte désormais, c¹est de doter le (futur) travailleur des savoir-faire et des savoir-être qui favorisent la flexibilité sociale et l¹adaptabilité professionnelle. Adieu Balzac ou la théorie du champ électrique ; ce qui compte c¹est de pouvoir lire le mode d¹emploi d¹un appareil et de s¹en servir. Au rang des compétences que le patronat voudrait voir prendre davantage d¹importance dans l¹enseignement obligatoire figure l¹apprentissage des nouvelles technologies de l¹information et de la communication. On estime que 70 % des emplois de demain feront appel à ces technologies. Comprendre les indications affichées sur un écran d¹ordinateur ; savoir dialoguer via une interface écran-souris ; être capable de se connecter sur le réseau Internet : voilà autant de compétences professionnelles qui sont, dès aujourd¹hui, cruciales, même dans les emplois les moins qualifiés. D¹autre part, ces TIC sont perçues par les patrons comme le moyen idéal de maintenir la compétitivité des travailleurs à haut niveau, sans débourser des sommes immenses en recyclages. En dotant chacun ­ ouvriers, technicien, employé, cadre ­ d¹un ordinateur et d¹un accès Internet vers des serveurs de formation à distance, le patronat espère obliger les travailleurs à prendre eux-mêmes l¹initiative de leur recyclage, d¹en assumer les frais et de le faire pendant leur temps libre.

Rapprochement Ecole-entreprise

Deuxièmement, les organisations patronales réclament de pouvoir jouer un rôle plus actif à tous les échelons de la formation des travailleurs : en participant directement à l¹élaboration des programmes, en prenant le contrôle de la partie " pratique " de la formation professionnelle ou encore en multipliant les " partenariats " Ecole-entreprise. En Belgique francophone, la réforme de l¹enseignement professionnel a été conduite par une " Commission des Professions et des Qualifications " largement dominée par les représentants patronaux. Le patronat européen montre aussi en modèle l¹enseignement professionnel " dualiste " de type allemand ou autrichien, où l¹élève ne suit que deux journées de cours à l¹école, passant le reste de son temps à l¹usine. Non parce qu¹il y apprendrait davantage sur le plan des savoirs ni même des compétences techniques. Mais surtout parce qu¹il y acquiert ce qui fait si grandement défaut à l¹institution scolaire : l¹esprit d¹entreprise.

Déréguler pour coller aux exigences du marché

Troisièmement, il ne faut pas seulement que les travailleurs soient flexibles, il faut aussi que le système d¹enseignement lui-même le devienne davantage. Pour cela, la solution c¹est l¹autonomie, la dérégulation de l¹Ecole publique. Ainsi, pour la Commission européenne, " la résistance naturelle de l¹enseignement public traditionnel devra être dépassée par l¹utilisation de méthodes combinant l¹encouragement, l¹affirmation d¹objectifs, l¹orientation vers l¹utilisateur et la concurrence, notamment celle du secteur privé " [p.74]. En remplaçant les systèmes d¹enseignement public, dirigés et gérés par l¹Etat central, par des réseaux d¹établissements autonomes, en situation de forte concurrence mutuelle, on augmente la capacité d¹adaptation de l¹enseignement aux attentes des marchés. On soumet également davantage les écoles à la pression de ces marchés, relayée par des parents désireux de maximiser les chances de leurs enfants dans la compétition à l¹emploi. Petit à petit, cette dérégulation mine l¹enseignement public traditionnel et, comme le soulignait le groupe de travail Reiffers, mis en place par la Commission européenne à l¹initiative de Mme Cresson, " la libération du processus éducatif rendue ainsi possible aboutira à un contrôle par des offreurs d¹éducation plus innovants que les structures traditionnelles. " [p.62] Quant au rapport 1998 de l¹OCDE sur les politiques éducatives, il conclut avec une rare clarté : " la mondialisation - économique, politique et culturelle - rend obsolète l¹institution implantée localement et ancrée dans une culture déterminée que l¹on appelle ³l¹Ecole² et en même temps qu¹elle, ³l¹enseignant ². " [p.16]

L¹Ecole-marché

Nous en arrivons ainsi, tout naturellement, au deuxième aspect de la " marchandisation " : la transformation de l¹activité scolaire en nouveau marché lucratif. En ces temps de surcapacité de production, les investisseurs sont en quête de nouveaux secteurs où ils puissent rentabiliser leurs capitaux. Après les services postaux, les transports en commun, les soins de santé, il ne reste plus guère de grands secteurs à conquérir. À une exception près : l¹enseignement. Et quelle exception : un marché potentiel de plus de 1.000 milliards de dollars (montant annuel des dépenses publiques d¹Education dans le monde), soit davantage que le marché mondial de l¹automobile. On comprend qu¹il y a là de quoi faire saliver plus d¹un investisseur. Certaines formes de cette marchandisation-là ne sont pas réellement neuves. La publicité à l¹école, par exemple, bien qu¹officiellement interdite dans la plupart des pays membres de l¹UE, fleurit depuis longtemps. Mais il faut bien reconnaître qu¹elle se développe désormais avec une vigueur sans précédent. De l¹initiation à l¹hygiène dentaire, offerte gracieusement par Colgate, à la cassette vidéo sur le fonctionnement de l¹entreprise, produite par Coca-Cola à partir de l¹exemple de son site industriel de Dunkerque, en passant par les serviettes hygiéniques, les exemples de ne manquent pas pour témoigner de l¹investissement croissant dans le " marketing scolaire ". Parallèlement, l¹Ecole tend à déléguer des portions de plus en plus vastes de son activité au secteur privé. Les repas scolaires, les garderies, les transports d¹élèves sont en voie de privatisation. Dans certains pays, on en est déjà à déléguer au secteur privé la gestion des écoles et de leur personnel. Aux USA des sociétés privées gèrent l¹ensemble des établissements scolaires de nombreuses municipalités. En Grande-Bretagne, l¹inspection des écoles primaires est assurée, depuis 1993, à raison de 73 % par des organismes privés qui captent ainsi un marché de 118 millions de livres sterling [p.89].

Le rôle clé des NTIC

Les technologies de l¹information et des communications jouent, ici encore, un rôle de stimulant. Quand Claude Allègre a annoncé son intention de libérer 15 milliards de FF pour connecter tous les établissements d¹enseignement français au réseau Internet, le quotidien patronal Les Echos s¹écria : " C¹est un chantier immense qui s¹est ouvert là, dans lequel chacun peut espérer avoir sa part du gâteau " [p.91] Mais l¹entrée de ces technologies dans les écoles, collèges et lycées est aussi un moyen de développer indirectement le marché. Lorsque des centaines de milliers d¹enfants et de jeunes passent quelques heures par semaine sur des ordinateurs, qu¹ils apprennent quelques rudiments de leur fonctionnement, qu¹ils deviennent capables de se connecter au réseau Internet et d¹y " surfer ", ce sont autant de futurs clients pour les industriels des TIC. " Pour nous, l'Ecole offre une double perspective ", confirme Alain Falck, directeur de la division entreprises, éducation et recherche de Microsoft France. " C'est, d'une part, un marché en tant que tel, comme celui de l'entreprise ; d'autre part, nous pensons qu'il aura un effet d'entraînement sur le développement des nouvelles technologies en France. Notre objectif étant d'imposer le plus largement possible notre plate-forme Windows " [p.96]. Et n¹allez pas croire que ce calcul mesquin ne puisse fleurir que dans le cerveau d¹un patron assoiffé de profit. Car la Commission européenne dit mot pour mot la même chose. Dans le rapport officiel " Apprendre dans la société de l¹information ", on nous explique en effet que si l¹Ecole doit absolument se mettre au multimédia et aux didacticiels, c¹est parce que " ce secteur d¹activité, avec le développement de nouveaux produits et de nouveaux services, est prometteur " mais qu¹ " un nombre trop faible d¹utilisateurs et de créateurs pénaliserait durablement l¹industrie européenne du multimédia ". C¹est pourquoi l¹initiative européenne en la matière " permettra enfin d¹atteindre plus rapidement un nombre suffisant d'utilisateurs (Š) et d¹amorcer la constitution d'un véritable marché européen multimédia éducatif " [p.98]

Apprentissage à distance

Enfin, le dernier aspect de cette transformation de l¹enseignement en marché, mais sans doute le plus important, c¹est le développement d¹un enseignement privé et payant. Rien de neuf là-dedans dira-t-on ? Si. Premièrement, ces nouveaux " offreurs d¹éducation " privés ont des visées explicitement commerciales, ce qui n¹est tout de même pas l¹objectif principal de l¹Eglise lorsqu¹elle elle ouvre un collège ou un lycée privé. Deuxièmement, grâce aux technologies de l¹information et des communications, ces nouveaux acteurs peuvent toucher un public beaucoup plus vaste, via le télé-enseignement. On voit déjà fleurir, aujourd¹hui, d¹innombrables " cyber-campus " qui concurrencent les universités traditionnelles. Mais le mouvement s¹étend même, désormais, à l¹enseignement secondaire et primaire. Aux USA 1,5 millions d¹enfants ne vont pas à l¹école : ils sont inscrits dans le système du " home schooling ". Pour beaucoup d¹entre eux, l¹ordinateur et Internet ont déjà remplacé le maître. Et si les marchés ne s¹ouvrent pas assez rapidement, les lobbys se mettent au travail. Le groupe de pression GATE (Global Alliance for transnational education) réunit chaque année des responsables d¹organisations patronales et transnationales (OCDE, OMC, UNESCO, Banque MondialeŠ) afin d¹examiner comment éliminer les barrières au commerce international de l¹enseignement.

Dualisation et soumission aux marchés

Quel visage offrira l¹Ecole demain ? D¹une part, l¹instrumentalisation des savoirs au service de la compétition économique, aura réduit encore la capacité des systèmes d¹enseignement à former des citoyens capables de réfléchir avec leur propre tête, capables de résister à l¹appauvrissement culturel programmé, capables de comprendre le monde où ils vivent, capables de déceler et de combattre les injustices, capables de se mobiliser, de s¹organiser, de lutter pour un monde meilleur. Selon Mme Cresson, le système d¹enseignement autrichien a " valeur d¹exemple pour la promotion d¹une politique européenne d¹éducation et formation " [p. 109]. Mais cet enseignement professionnel " dual ", où les jeunes ne jouissent d¹aucun cours d¹histoire digne de ce nom, est-il totalement étranger à l¹espèce d¹amnésie collective qui frappe une portion importante de l¹Autriche ? D¹autre part, l¹enseignement dérégulé, privatisé, connaîtra un développement de plus en plus inégal. L¹Ecole ultra-performante (en termes de compétition économique) pour les uns, ne se fera qu¹au prix de moins d¹école pour beaucoup d¹autres. Cela aussi constitue une adaptation de l¹enseignement aux conditions économiques de notre époque. Le temps n¹est plus à l¹élévation générale des niveaux de qualifications. D¹une part on réclame certes des techniciens, des ingénieurs à la formation extrêmement poussée et pointue. Mais d¹autre part on voit éclore les emplois précaires et très peu qualifiés, les nombreux " hamburger jobs " de la nouvelle économie de services. À l¹ère de l¹élévation des qualifications succède l¹ère de l¹étirement des formations. En réponse, l¹enseignement doit abandonner l¹objectif de la massification et y substituer la différenciation, la concurrence et la sélection renforcées. En 1998, dans les locaux d'IBM-Deutschland à Stuttgart, le président du Conseil Fédéral du Patronat allemand, Dieter Hundt, s'en est pris à " l'idéologie obsolète et erronée " de l'égalité dans le système éducatif et a réclamé " un changement radical de cap vers un renforcement des performances, de la différenciation et de la concurrence ". Signalons qu¹à la même occasion, le directeur d'IBM-Deutschland a présenté à la presse le service IBM Global Campus, un assortiment complet de logiciels d'enseignement qui peuvent être vendus sur Internet. Tout cela signifie-t-il, à terme, la mort de l¹ecole publique ? Pas tout à fait puisque, comme le fait remarquer l¹OCDE avec une rare lucidité ­ ou le comble du cynisme ­ les pouvoirs publics n¹auront plus qu¹à " assurer l¹accès à l¹apprentissage de ceux qui ne constitueront jamais un marché rentable et dont l¹exclusion de la société en général s¹accentuera à mesure que d¹autres vont continuer de progresser " [p.125].


11/05/03