Lorsqu'on a débaptisé le Ministère de l'Instruction publique pour qu'il devienne le Ministère de l'Education nationale, c'était le signe d'un premier glissement notoire des finalités du système scolaire. Aujourd'hui, à observer l'évolution actuelle de ce système, on pourrait sans vergogne, en conservant les initiales qui le désignent, le renommer "Ministère de "l'Evaluation nationale"… ou si l'on veut être plus lucide encore, "Ministère de l'Eradication des Neurones". Je ne suis pas loin en effet de rejoindre mon collègue Jean-Paul Brighelli, qui dans son récent pamphlet, parle à propos de l'école de La Fabrique du crétin.

Au fil de réformes successives, l'école a depuis une trentaine d'années renoncé à enseigner sérieusement quoi ce fût, c'est ce que j'ai tenté de montrer dans mon propre livre, et j'y reviendrai tout à l'heure. Mais c'est justement depuis qu'elle n'instruit plus que l'école a été prise d'une frénésie d'évaluation (évaluation du niveau des élèves, des professeurs, des établissements…). Logiquement, elle en est aujourd'hui réduite à évaluer les lacunes qu'elle a elle-même infligées à des élèves qu'elle n'élève d'ailleurs plus, mais auxquels elle propose des "remédiations" sous diverses formes (RASED, Aide au Travail Personnel, Aide Individualisée, etc.) - le terme de "remédiation" est particulièrement significatif : il indique à quel point l'ambition actuelle de l'école se résume à appliquer des emplâtres sur une jambe de bois. L'école évalue sans fin les résultats de sa propre faillite, qu'elle tente ensuite par tous les moyens de déguiser, de biaiser, de dénier, pour ne pas affoler l'opinion. J'irais plus loin : j'en suis arrivée à penser que l'entreprise d'évaluation du système, à la fin des années 80, a été mise sur pied non pour améliorer l'efficacité de l'école, mais bel et bien pour en masquer, voire en légitimer, l'inefficacité croissante.

La DEP (Direction de l'Evaluation et de la Prospective) a en effet substitué de nouveaux protocoles d'évaluation aux critères traditionnels qui donnaient jusqu'alors des repères assez fiables sur la réussite des élèves, ces critères traditionnels ayant été, d'une manière ou d'une autre, brouillés. Pendant un temps, elle a ainsi pu maintenir le mythe du "niveau qui monte". C'est ce que je vais tenter de vous montrer dans un premier temps de mon exposé. Mais le désastre a pris une telle ampleur ces dernières années, que, suite à quelques résultats peu glorieux qu'on ne pouvait décemment plus cacher, le Ministère a dû, par la voix de Luc Ferry, reconnaître qu'en dépit d'un bilan globalement positif (comme jadis en URSS !), il existait bel et bien un échec scolaire de grande ampleur, qui représentait, je cite, "un gâchis humain et financier inacceptable". Hélas, de même que les médecins de Molière administraient jadis la saignée aux anémiques, le remède proposé est celui-là même qui a provoqué le mal : on nous soumet à une vague de réformes qui, des nouveaux programmes de primaire de 2002 au projet de loi Fillon que M. de Robien est en train d'appliquer, sont dans l'esprit des réformes précédentes : j'essaierai dans un deuxième temps de vous en donner un aperçu. L'école a pourtant besoin d'une refondation totale, c'est ce que je voudrais exposer en conclusion de mon intervention.

A quoi se fier pour évaluer le niveau des élèves ? Je vais commencer par rappeler comment les repères traditionnels ont été brouillés.

Depuis la loi d'orientation Jospin de 1989 et l'instauration des "cycles" d'apprentissage, il n'existe plus de pré-requis déterminé pour passer d'une classe à l'autre. On peut désormais passer en CE1 sans savoir lire, et même en sixième, d'ailleurs : les élèves sont à peu près, de source officielle, 20 % en grande difficulté à l'entrée au collège, mais aux dires de notre ancienne Doyenne de l'Inspection, Catherine Weinland, "ce n'est pas grave, car ils n'ont pas fini leurs études" ! Les redoublements ont été drastiquement réduits. Pour justifier ce qui cache en fait un souci de rigueur budgétaire et de "gestion des flux" d'élèves, certains experts ne manqueront pas de nier l'efficacité du redoublement : mais en rendant les redoublements responsables de l'échec des élèves redoublants, ils inversent souvent cause et conséquence. Le taux de redoublement n'est donc pas du tout fiable si on veut évaluer la réussite des élèves…si du moins on ne se paie pas de mots, et que l'on considère que "réussir" à l'école, ce n'est pas passer mécaniquement d'une classe à l'autre, mais bien y apprendre quelque chose.

- Peut-on se fier aux taux de diplômés ? Je ne m'attarderai pas à démontrer l'inanité d'un Brevet des collèges dont chacun sait depuis longtemps qu'il n'est plus un indicateur sérieux de niveau ni pour les recruteurs sur le marché du travail, ni même pour l'orientation des élèves : grâce au contrôle continu, le Brevet est une formalité, seulement un élève sur cinq ne l'obtient pas. Plus grave est le cas du baccalauréat, qui demeure tout de même le premier grade universitaire. L'obtention du bac n'est plus la garantie d'un bon niveau de connaissances : pourquoi plus de 40 % d'étudiants échouent-ils à l'université avant d'obtenir un diplôme de premier cycle et doivent se réorienter ou rejoindre la vie active ? Pourquoi les facultés ont-elles mis en place un peu partout à l'attention des étudiants de première année des cours de remise à niveau et autres tutorats, au sein desquels les néo-bacheliers apprennent à construire une dissertation, quand ce n'est pas une phrase ? En fait, de multiples facteurs convergent pour augmenter artificiellement les chiffres de réussite du bac : consignes de correction laxistes, jeu pervers des barêmes et des coefficients, cuisine de l'"harmonisation des notes" par les jurys, sans parler de l'introduction récente de sujets d'un niveau scandaleusement peu relevé. Un seul exemple : cette année, en séries technologiques, on demandait aux candidats au bac français de rédiger une lettre de la petite Somalienne Lily, héroïne de la chanson de Pierre Perret. Avouons-le franchement : ce type de sujet dit d'"invention", qui depuis 2000 fait concurrence à la dissertation et au commentaire de texte, n'est pas plus exigent qu'une rédaction de Brevet des collèges. N'oublions pas non plus que parmi la trentaine de baccalauréats existants, certains s'obtiennent principalement grâce à la confection en cours d'année de "dossiers" à forts coefficients, autrement dit par le contrôle continu. Les TPE n'ont pas été mis en place pour d'autres raisons. L'objectif a été atteint cette année : le taux de réussite au bac a frôlé les 80 %. "Un bon examen est un examen que tout le monde obtient", avait un jour assuré un éminent membre du Conseil national des Programmes et chef de cabinet de Luc Ferry, M. Boissinot, à une délégation de SLL. Est-ce si sûr ? Le bac est devenu en France l'équivalent du diplôme de fin d'études américain. Hélas, on leurre les actuels bacheliers sur leur capacité réelle à suivre des études : la sélection, retardée au maximum (à bac +2), n'en est que plus douloureuse. Il ne faut donc pas confondre niveau de certification et niveau d'instruction.

- Les résultats des évaluations nationales

Puisque les repères traditionnels de réussite sont brouillés, la DEP a donc mis en place de nouveaux modes d'évaluation, à prétention scientifique : il s'agit des évaluations nationales de CE2, sixième, cinquième et seconde. Insistons sur le fait que ces évaluations ne prétendent pas juger des connaissances acquises par les élèves à tel ou tel niveau du cursus, mais bien des compétences. Là réside le tour de passe-passe, qui interdit de fait toute comparaison avec le niveau des élèves d'autrefois, et qui permet de claironner chaque année que le niveau est bon. Ces "compétences" qui prétendent calibrer l'humain grâce à des "items" ne correspondent en effet à rien. Je prendrai l'exemple du français, que je connais bien. Les correcteurs des évaluations qui doivent "encoder des items" savent très bien qu'une très mauvaise rédaction peut obtenir un grand nombre d'"items" positifs : sont mises sur le même plan des "compétences" minimales, purement formelles ("marquer les paragraphes", "avoir produit vingt lignes minimum") et des compétences beaucoup plus pointues. En général, moins d'un quart des "items" concerne la correction de l'expression, ce qui signifie que l'on tient à minimiser l'importance de ce qui devrait au contraire constituer le principal critère d'évaluation en français. On a pu montrer que, selon le protocole d'évaluation des secondes en 2001, un élève qui aurait produit un texte de 11 lignes, et qui aurait commis 6 fautes d'accord et 3 fautes portant sur des homophones grammaticaux (soit un minimum de 9 fautes sur 11 lignes) obtenait le code 1 (valant pour compétence acquise) pour l'orthographe ! Le comble, c'est lorsque ces "items" pseudo-scientifiques nous invitent à considérer une erreur comme une réussite : l'élève qui lit un texte doit en "construire le sens", et on admettra une interprétation fausse du texte pourvu que l'élève ait montré sa capacité à "proposer une interprétation d'ensemble"…De même, dans une rédaction, un élève peut affirmer n'importe quelle ineptie, pourvu qu'il ait "pris position sur la thèse" et "présenté des arguments". Ou encore, même si un élève ne sait pas conjuguer, on ne prendra pas en compte la morphologie verbale (les fréquents "il faisa" et "il sorta"), mais la cohérence de l'emploi des temps, donnée d'ailleurs difficilement appréciable. Dans un numéro de la revue Le Débat de janvier 2004, Michel Leroux et Mireille Grange avaient publié un échantillon de copies de sixième pour montrer l'inadéquation entre le protocole d'évaluation et la réalité du terrain : il est clair, pour reprendre les termes des auteurs de l'article, qu'"il en va de l'évaluation des sixièmes comme de la pêche au filet où la conception du piège et la dimension des mailles prédéterminent les prises. Conçue sur ce modèle, une évaluation risque de ne remonter à la surface que les vérités qu'elle redoute le moins."

A tous ces faux-semblants liés à l'évaluation de compétences bien floues, on peut opposer l'objectivité de l'évaluation des connaissances, qui donne des résultats sans équivoque. Par exemple, pour évaluer le niveau en orthographe des élèves de seconde, le collectif SLL a proposé en septembre 2004 à un échantillon de 2300 lycéens un test qui comportait une dictée du Brevet des collèges de 1988, sur la base du barême qui était en vigueur à l'époque (c'est-à-dire : une faute de grammaire coûtait deux points, une faute lexicale un point.). Le collectif avait proposé le même test quatre ans auparavant. Les résultats sont effarants : non seulement les lycéens sont 56 % à avoir obtenu zéro à la dictée en 2004, mais cette proportion a doublé en quatre ans. Le collectif SLL n'a pas été le seul à prouver l'effondrement du niveau des élèves en français : lorsque le Ministère avait ingénûment eu l'idée de comparer des copies du certificat d'études produites par des élèves des années 1920 avec celles d'un échantillon d'élèves de 1995 auxquels on avait fait passer des épreuves similaires, il n'y avait pas eu de contorsions possibles : "Les élèves d'aujourd'hui ont commis, sur les dictées proposées, en moyenne deux fois et demie plus de fautes (…). Pour la connaissance de la langue, les différences sont importantes : les élèves d'aujourd'hui maîtrisent moins bien [la grammaire, la conjugaison, l'analyse logique] que ceux des années 1920", dixit le rapport de la DEP. Certes, on pourra toujours objecter que la baisse de la "compétence linguistique" est compensée par l'acquisition d'autres "compétences"…hélas, il s'avère que les collégiens actuels ne sont guère plus brillants en mathématiques… Rappelons les résultats catastrophiques des évaluations nationales, tout à fait officielles, des cinquièmes en 2002 : six élèves sur dix ne savaient pas effectuer la division d'un nombre entier par un diviseur à deux chiffres, et les trois-quarts ne savaient pas diviser un nombre décimal. Savourons les termes du rapport qui commenta ces résultats : "Les premiers scores globaux de réussite que nous avons rassemblés paraissent au premier abord plutôt alarmants. Il est d'ailleurs bon de rappeler que la communication de ces scores aux élèves et aux familles n'est pas systématiquement prévue". On aura sans doute simplement rassuré les parents, en leur rappelant que, d'après les programmes, la division est une compétence "en cours d'acquisition" au début du collège, ou encore que le recours systématique à la calculette faisait partie des nouvelles "compétences" des élèves…

En tout cas, la DEP échoue de plus en plus à remplir son rôle de trucage de la réalité : est-ce pour cette raison que les évaluations de cinquième et de seconde ont été récemment supprimées ? Est-ce pour cette raison qu'elle a, cette année, publié sur internet le contenu des évaluations de sixième avant même leur passation, permettant ainsi aux parents avertis d'y préparer leurs enfants ? L'opinion publique n'est pas dupe : d'après un récent sondage de la SOFRES, 60 % des personnes interrogées considèrent que le niveau général à l'école est en baisse.

Mais qu'est-ce qui cloche donc tant à l'école ? D'où provient cet échec général à instruire convenablement les élèves ? Pourquoi les réformes successives vont-elles toujours dans le même sens, celui du pire ? Je ne crois pas à un complot organisé contre le savoir, à une organisation délibérée du retour à l'obscurantisme. Toutefois, j'ai essayé de mettre au jour ce que j'ai appelé la collusion redoutable des libertaires et des libéraux, phénomène qui dure depuis les années 70.

Les libertaires des années 1970, prenant tous les maîtres d'école pour des oppresseurs (et confondant ainsi les deux sens du mot maître, le magister et le dominus), ont souhaité libérer les enfants d'un corset intellectuel et moral, mais ce faisant ils ont oublié la vertu émancipatrice de l'instruction en laquelle croyaient les fondateurs de l'instruction publique (Condorcet). On a pu blâmer, souvent à raison, les excès de cette pensée soixante-huitarde qui a renié ses propres racines - si les rebelles de 68 ont pu bousculer la société, c'est parce qu'ils disposaient en effet de toutes les armes intellectuelles que l'école "bourgeoise" leur avait offertes. Effectivement, la pensée libertaire a fait des ravages à l'école primaire dès les années 70, mais elle s'inspirait de pédagogues beaucoup plus anciens (épigones américains de J-J Rousseau). Liliane Lurçat, chercheuse en psychologie au CNRS, a très finement analysé cette "destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs" : ce fut l'introduction de nouvelles méthodes d'apprentissage de la lecture prétendûment moins coercitives et plus intelligentes (méthodes "naturelle", "globale"…), la vogue des pédagogies actives misant sur la spontanéité et la créativité enfantines, ainsi que le développement des activités ludiques qui, comme le dénonçait l'Inspecteur général Jean Ferrier en 1998 dans un rapport sur l'école primaire, se diluent trop souvent dans le récréatif. De nos jours, les instituteurs sont encore et toujours jugés sur leur conformité pédagogique à ce dogme, et non sur les résultats de leurs élèves : Rachel Boutonnet dans son Journal d'une institutrice clandestine raconte comment, ayant pratiqué en CP la méthode syllabique d'apprentissage de la lecture, elle a subi les foudres de son inspecteur. Celui-ci affirmait que ses élèves ne savaient pas lire et ne sauraient jamais lire avec une telle méthode qui ne permettait pas aux enfants de "donner du sens" eux-mêmes à ce qu'ils lisaient. Il se trouve que les petits élèves de Rachel, en lisant un texte inconnu et en répondant à des questions en présence de l'inspecteur, venaient de prouver le contraire. Et que la méthode syllabique est celle que pratiquent les orthophonistes pour ré-éduquer les "vrais-faux dyslexiques" que l'école produit en masse. Autre persistance de l'idéologie libertaire jusque dans les nouveaux programmes du primaire (2002) : le refus de la transmission de savoirs constitués : on n'y parle plus de grammaire ni d'orthographe, mais d'"observation réfléchie de la langue". Ainsi, les élèves ne doivent plus apprendre leurs conjugaisons mais "observer la variation" des formes verbales, ils ne doivent plus apprendre et appliquer des règles mais découvrir par eux-mêmes les règles… Et pour cause, ils n'ont plus vraiment le temps d'apprendre ni d'appliquer rigoureusement ce qu'ils apprennent : la multiplication des matières et des activités a rogné sur l'apprentissage des connaissances élémentaires ("lire-écrire-calculer"), qui exigent pourtant un temps incompressible et des exercices d'entraînement répétés : avec l'introduction des activités d'éveil, de l'initiation à une langue étrangère et de divers projets pédagogiques (classes à PAC, informatique, etc.), les écoliers, depuis 1968, ont perdu plus de quatre heures de français par semaine, ce qui est énorme. Ces nouveautés ne sont pas en elles-mêmes critiquables, mais actuellement elles ne sont que poudre aux yeux : aucun élève qui ne sait pas correctement lire et écrire ne peut profiter vraiment de l'enseignement d'autres disciplines. Comme le signale le linguiste Alain Bentolila, spécialiste de l'illettrisme, "on ne construit pas une langue étrangère sur les ruines de sa langue maternelle".

Les pédagogues post-soixante-huitards sont donc en grande partie responsables de l'échec massif de l'école primaire, qui envoie 20% d'illettrés en sixième depuis au moins une vingtaine d'années (c'est déjà le chiffre donné par le rapport Migeon, en 1988, et il n'a guère varié depuis.) Le collège unique ne poserait d'ailleurs à mon sens pas autant de problèmes si l'école élémentaire remplissait mieux sa mission. Pour paraphraser Alain Bentolila : on ne construit pas une scolarité secondaire pour tous sur les ruines de l'enseignement primaire.

Cependant, on ne peut pas accuser les pédagogues libertaires de tous les maux. Jamais leur influence ne se serait étendue à tous les niveaux de l'EN, y compris au collège et au lycée, s'ils n'avaient pas sans le savoir, au moment de la massification du secondaire, servi les intérêts des libéraux, ceux qui tiennent les cordons de la bourse de l'école, et qui veulent par tous les moyens en limiter les coûts.

Dans les années 70, en effet, la demande sociale a exigé un allongement de la scolarité moyenne, et l'amélioration du niveau moyen de qualification. Il a donc fallu "massifier" le secondaire, c'est-à-dire ouvrir les portes du collège et du lycée à tous. Seulement, pour que le système n'explose pas, il fallait le réaliser à moindre coût. Quelques exemples : c'est au moment de la création du collège unique (réforme Haby de 1975) qu'ont été supprimés quasiment tous les cours en classe dédoublée - jadis, un professeur de français certifié, devant assurer 18 heures de cours, pouvait n'avoir que deux classes de sixième, aujourd'hui il en a quatre ! Par ailleurs, on a réduit les horaires des disciplines fondamentales : pour le cas du français on a calculé qu'un élève actuel arrivait en seconde en ayant suivi 800 heures de français de moins qu'un élève de 1974, soit l'équivalent de deux années et demi ! On a donc réalisé des économies sur la qualité des conditions d'enseignement : il fut également impossible de maintenir pour un nombre toujours croissant d'élèves les études surveillées, les classes spécialisées, etc., au moment même où débarquaient des élèves défavorisés qui avaient le plus besoin de tels dispositifs ! Pour faire passer la pilule, on a décrété qu'il suffisait d'instaurer des méthodes pédagogiques nouvelles, modernes, adaptées aux "nouveaux publics" : la pédagogie différenciée (ou comment enseigner à des élèves de niveaux différents dans une seule classe), la pédagogie constructiviste (ou comment laisser les élèves s'instruire seuls), le travail en groupe (ou comment laisser les élèves s'instruire mutuellement), etc. Ce fut alors le triomphe complet du "pédagogisme", qui s'est emparé de la hiérarchie de l'EN (Inspection, formation des maîtres) et qui a imprégné de nombreuses réformes : rappelons que la loi d'orientation de 1989 consacre le principe d'un élève qui "construit ses savoirs", et que des dispositifs comme les Itinéraires de découverte au collège consacrent dans les faits ce principe. Or, il se trouve que les pédagogies modernes ont dramatiquement creusé l'écart entre les élèves qui sont suivis à la maison et qui baignent dans un milieu culturel d'un niveau élevé, et les autres : la massification n'a pas été synonyme de démocratisation. Ce qui était au départ une chance pour les élèves de milieu modeste s'est transformé en un piège. On commence à s'en apercevoir aujourd'hui : des chercheurs québecquois, parmi lesquels Clermont Gauthier, plaident pour un retour des pédagogies qu'ils appellent "explicites" (sur le mode exposé magistral + exercices d'application) et qu'ils estiment les plus efficaces pour les publics fragiles culturellement. Bientôt, face aux difficultés engendrées par une massification mal conduite, il ne fut plus question d'apprendre, mais d'apprendre à apprendre : au fil de réformes incessantes depuis le début des années 1990, on a vidé les programmes, ou on les a rendus incohérents (sur le modèle des "flashes" prônés par Claude Allègre), en prétendant que l'encyclopédisme était dépassé et que le plus important était d'acquérir des compétences. Seulement, comment acquérir des compétences autrement qu'en se frottant à des connaissances ? La manie de l'évaluation ne happe que du vide. Le savoir évacué du centre du système, y trône aujourd'hui l'élève, ou plutôt le "jeune", dont l'absence de culture est érigée en nouvelle culture par les responsables de l'Education nationale eux-mêmes : c'est l'"école des égo", selon la formule d'Elisabeth Altschull.

J'en arrive à ma conclusion : peut-on compter sur l'école ? C'est la question que vous m'avez posée à l'occasion de ces journées d'études. En bonne Normande, et au risque de vous faire sourire, je répondrais : "ça dépend". Ca dépend pour quoi. Il faut s'interroger sur les finalités qu'on assigne aujourd'hui à l'école. Les parents d'élèves qui, pour certains au prix d'énormes sacrifices, se réfugient massivement dans les bras de l'école privée ou des cours particuliers payants ont déjà une réponse : pour instruire leurs enfants, ils ne comptent d'ores et déjà plus sur l'école de la République. Alors que reste-t-il ? Un lieu de socialisation, cher aux pédagogues modernes comme Philippe Meirieu qui clament que sans école, c'est la guerre civile ? C'est plutôt désormais, hélas, un lieu d'ennui, de violence, d'injustice, dont l'origine n'est pas à chercher ailleurs que dans le trou béant qu'y a laissé la désertion des savoirs.

J'esquisse un certain nombre de solutions à la fin de mon livre : cela commence par remettre sur pied une école élémentaire digne de ce nom. Pour cela, il faut casser le dogme du "pédagogisme" et renouer avec une liberté pédagogique des enseignants bien comprise (évaluer les instituteurs non sur leurs méthodes, mais sur les connaissances acquises par leurs élèves) ; il faut recentrer les programmes sur des contenus (et non sur des méthodes), sur des connaissances (et non sur des "compétences") ; il faut augmenter les horaires dévolus au lire-écrire-calculer ; il faut revaloriser les redoublements et tous les dispositifs qui permettent une prise en charge, la plus précoce possible, des élèves en difficultés (classes-passerelles, classes d'adaptation, classes de remise à niveau, et non les béquilles inefficaces qui existent aujourd'hui). Si l'on accomplit déjà cela, je pense qu'on pourra enfin espérer atteindre l'idéal du collège unique, l'idéal humaniste d'une école élitaire pour tous : permettre à tous les jeunes gens, quel que soit leur milieu d'origine, d'accéder à un bon niveau de connaissances et de culture. Et j'ai à l'esprit bien autre chose que le misérable "socle commun" de Fillon qui, si l'on y songe, assigne au collège les finalités de l'école primaire (lire-écrire-calculer), et qui évacue la culture au profit de savoirs étroitement utilitaires (anglais de communication, informatique). Bien sûr, il faudra aussi revaloriser la formation et le statut des enseignants, qui sont en dégradation constantes, et dont je n'ai pas parlé faute de temps. Ce n'est ce malheureusement pas ce à quoi tendent les récents décrets ministériels, inspirés du projet de loi Fillon, qui rendent le CAPES bivalent, et qui organisent des remplacements au pied levé, au détriment une fois de plus de la qualité de l'enseignement délivré. Par-dessus tout, à rebours de toutes les recommandations de l'OCDE et autres lobbys financiers et industriels qui imprègnent les réformes scolaires européennes, l'Education nationale doit redevenir la première priorité de la nation, et le désengagement scandaleux, sans précédent, de l'Etat doit cesser : la décentralisation, la promotion de la formation tout au long de la vie (confiée au privé), le transfert de l'instruction publique à des officines privées (réduction d'impôts accordées aux parents qui paient des cours particuliers à leurs enfants, partenariats passés par les régions avec les cours privés, etc.…), tout cela ne fait que compromettre la qualité de l'enseignement public et crée une éducation à plusieurs vitesses en France. Sauver les lettres entend tenir le pari que le philosophe Alain avait lancé :"Le monde ira toujours comme il va si le trésor des Humanités est réservé à ceux qui en sont les plus dignes. Si l'on se mettait à instruire les ignorants, nous verrions du nouveau."

Fanny Capel