[ Nous avons cru devoir rendre hommage à Monsieur Alain Boissinot, aujourd'hui directeur du cabinet de Monsieur le Ministre de la Jeunesse, de l’Education Nationale et de la Recherche, en publiant cet article paru il y a plus de dix ans. Il n'est pas inutile de rappeler le contexte de l'époque pour comprendre l'appréciation du deuxième paragraphe : les trois IUFM expérimentaux, qui fonctionnaient mal, suscitaient la méfiance et la colère des professeurs, y compris ceux du Snes et du Snesup, et la direction du Snes transmettait ces griefs. 07/2002 ]

Alain Boissinot refuse d'opposer maîtrise des savoirs et manière de les transmettre. Entre la discipline qui n'est jamais transparente et la pédagogie qui reste forcément générale, il existe un espace de recherche propre à la didactique où s'articulent savoir théorique et pratique de la classe.

La préparation au résumé par un travail sur le texte argumentatif, la grammaire de texte comme moyen de remédier aux difficultés de rédaction, la présentation des groupements de textes autour d'un thème sont autant d'exemples de démarches engageant une réflexion didactique

 

1. Pourquoi la didactique ?

La création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), la mise en place des trois premiers d'entre eux à titre expérimental dès la rentrée prochaine, ont ranimé un débat classique et trop souvent caricatural dans son manichéisme. D'un côté, ceux qui ont la tentation de définir seulement l'enseignant par la maîtrise d'un savoir universitaire, disciplinaire et théorique. De l'autre côté, ceux qui rappellent – à juste titre - que ce qui compte en définitive n’est pas le savoir détenu par l’enseignant mais le savoir acquis par l’élève, et qui, étudiant les processus d'acquisition et d'évaluation de ce savoir, font de la pédagogie, au risque, paraît-il, d'oublier leur discipline... A suivre les prises de position des uns et des autres, on se prend à rêver, sans doute naïvement, de synthèse... Après tout, n'y a-t-il pas des enseignants compétents dans leur domaine et en même temps bons pédagogues ? Que vaudrait un savoir qu'on ne saurait transmettre, à quoi serviraient des mécanismes d'apprentissage qui tourneraient à vide ? Des voix s'élèvent parfois pour rappeler ces principes de bon sens : elles n'empêchent pas l'affrontement de se prolonger, chaque camp se battant contre l'image caricaturée de l'autre (et il faut bien dire que, de part et d’autre, certains appellent la caricature ... ).

Il y a plusieurs raisons à cette persistance d’un débat stérile. D'abord, il est clair que derrière la discussion théorique se dissimulent (mal) des luttes d'influence pour le pouvoir dans les divers lieux institutionnels. Le risque est grand, dès lors, que l'organisation des IUFM, par exemple, soit le fruit d'un arbitrage entre les groupes de pression en présence et non d’une réflexion en profondeur sur les besoins des enseignants en formation. Mais une raison plus fondamentale du caractère décevant du débat est l'imprécision des notions utilisées et la méconnaissance d'un domaine de recherche qui nous semble pourtant essentiel : la didactique.

Celle-ci ne bénéficie pas de lieux de recherche institutionnellement reconnus. Pourtant, depuis une vingtaine d’années, des travaux importants ont été menés par des individus ou des groupes engagés dans une réflexion sur l'enseignement du français et sur la formation des maîtres : universitaires, enseignants d’école normale, inspecteurs, revues de spécialistes (Le français aujourd'hui, revue de l’association Française des Enseignants de Français, ou Pratiques)... Les Réflexions sur l'enseignement du français, publiées par la commission de réflexion mise en place par le ministère en 1983 et animée par Jean-Claude Chevalier, illustrent bien la fécondité de ce travail. Le développement des MAFPEN a fourni un cadre à des enseignants soucieux de réfléchir sur leurs pratiques. Enfin la création des concours internes comportant une épreuve de didactique (le terme s'est imposé même lorsqu’il ne figure pas dans la définition officielle de l'épreuve) et la nécessité de proposer des formations adaptées ont accéléré le mouvement de réflexion[2] . Ainsi se dessine peu à peu un espace propre de la didactique.

 

2. Tentatives de définition : didactique et pédagogie

Un premier effort de clarification doit définir la didactique par rapport à la pédagogie.

« On peut affirmer schématiquement que la pédagogie définit des méthodes, des démarches qui permettent de guider l'élève dans des apprentissages variés... et l'on parle par exemple de « pédagogie différenciée » ou de « pédagogie par objectifs ». La didactique, quant à elle, s'affirme davantage comme une réflexion sur ce que l'on nomme les « savoirs savants » et la façon de les transposer - pour tout ou partie - afin de les rendre accessibles aux élèves (... ).

A titre d'exemple, préciser dans un devoir que, pendant que les élèves travaillent en groupe, le professeur « circule dans les rangs pour donner des conseils » relève de là pédagogie, et en l'occurrence, des façons de l'individualiser ; indiquer les questions posées aux groupes et les réponses attendues relève de la didactique. Quand on en vient à l'élaboration du commentaire composé, montrer comment s'opère le passage de l'analyse à la synthèse relève de la didactique. Expliquer comment l'élève sur sa feuille et le professeur à son tableau soulignent ou encadrent relève de la pédagogie. Certes ces exemples sont extrêmes et les frontières sont souvent plus difficiles à tracer. Didactique et pédagogie s'opposent en effet souvent seulement par des « angles d'attaque » différents. Là où la pédagogie étudie par exemple les vertus de la démarche inductive, la didactique réfléchit à l’enchaînement des questions permettant de guider les recherches des élèves. Là où la pédagogie explique qu'un élève, placé en situation de recherche, se fabrique ses propres savoirs, la didactique se préoccupe des recherches à faire mener et rassemble les moyens (choix des textes, « questionnement », documents complémentaires) donnant à ces recherches toutes les chances d'aboutir »[3].

La pédagogie est donc largement transdisciplinaire. La didactique - même si elle doit s'ouvrir à des dimensions interdisciplinaires - se situe, elle, dans le cadre de la discipline : ce qui pose le problème de son articulation avec le champ disciplinaire concerné, pour nous ici l'enseignement du français.

 

3. Didactique et discipline

Il paraît évident qu’on ne saurait, sinon de façon polémique, opposer la recherche didactique et la maîtrise d’un savoir théorique : comment réfléchir à la transmission d'un savoir qu'on ne posséderait pas ?

Ce qui par contre étonne, c'est qu'on ait pu croire que le savoir théorique se suffisait à lui-même et qu'un enseignant pouvait faire l'économie d'une réflexion didactique. Diverses raisons à cela, en ce qui concerne le français. On a longtemps postulé, autour d'une langue correcte et des grands textes de la littérature, une connivence culturelle entre maîtres et élèves. L’adhésion au savoir proposé étant supposée acquise d'avance, enseigner allait de soi : on pensait pouvoir se contenter de constater une reconnaissance. On sait que les évolutions de la société et du système scolaire ont rendu cette position difficilement tenable. D'une autre façon - mais l'effet est le même - on a pu croire il y a quelques années qu'il suffisait de libérer la parole des élèves, d'ouvrir la classe à leurs pratiques culturelles, pour résoudre les problèmes : démarche qui suggérait bien des transformations pédagogiques, mais qui escamotait la didactique.

En fait, celle-ci ne peut se développer que si l'on accepte deux idées :

- il y a bien un savoir et des savoir-faire à transmettre aux élèves, mais cette transmission ne va pas de soi : le savoir n'est pas transparent.

- aucune pédagogie, si efficace et nécessaire soit-elle, ne peut à elle seule résoudre ce problème de transmission parce qu'elle laisse échapper des problématiques qui sont, précisément, du ressort de la didactique (par exemple, dans quel ordre et selon quelle progression introduire les savoirs ?).

 

4. L'autonomie relative de la didactique

S'il ne peut y avoir, sans savoir théorique, de didactique, celle-ci ne consiste pas pourtant en une (ou des) théorie(s) appliquées). La relation entre théorie et didactique est plus complexe. Deux exemples :

- il est parfaitement légitime, pour des raisons d'efficacité didactique, de simplifier provisoirement des questions trop complexes pour les élèves de tel ou tel niveau. De même qu'en physique, pour adapter un problème, on décide parfois, par convention, de ne pas tenir compte de certains aspects d'un phénomène, de même en français on acceptera de simplifier un modèle théorique (par exemple telle description linguistique du fonctionnement du dialogue). Le choix d'opérer cette simplification, la façon de le faire, relèvent en propre de la didactique.

- la réflexion didactique provoque souvent des chocs en retour sur la théorie. Les analyses menées par de nombreux chercheurs sur les textes non littéraires, l'intérêt manifesté par des linguistes pour le fonctionnement propre de la langue orale, sont des réponses à des questionnements et à des difficultés d'ordre didactique autant que l'inverse (il y a là sans doute un trait qui caractérise davantage les disciplines liées aux sciences sociales et aux pratiques culturelles que les disciplines liées aux sciences exactes). Entre théorie et didactique doit donc s'établir un va-et-vient constant.

 

5. La progression

Une des questions essentielles que rencontre la didactique est celle de la progression. Les programmes de français de second cycle, par exemple, définissent les objectifs généraux de l'enseignement du français : « pratique raisonnée de la langue, formation d'une culture, acquisition de méthodes de pensée et de travail ». Ils décrivent par ailleurs des méthodes de travail préconisées, énumèrent des notions et des savoir-faire à acquérir, suggèrent des listes de textes à étudier. Il reste à traduire tout cela en programme de travail, à ménager une progression aussi efficace que possible, éventuellement à proposer des outils de travail adaptés : on se contentera ici, pour illustrer ces perspectives, d'esquisser quelques exemples de démarches engageant une réflexion didactique.

 

6. Préparer au résumé

L'un des exercices du baccalauréat, en français, est le résumé de texte. L'exercice est assez rigoureusement codifié : il s'agit de réduire au quart de sa longueur un texte d'environ 700 mots, en respectant plusieurs contraintes : conserver l'ordre du texte, le point de vue de l'auteur, éviter de reprendre les expressions du texte, s'abstenir de tout commentaire personnel. Mais ces indications, qui définissent l'exercice, ne disent en rien comment le préparer, sauf à penser, ce qui est pour le moins discutable, qu'il suffit de faire des résumés pour apprendre à résumer. Sinon, force est de se poser des questions dont nous voudrions suggérer qu'elles sont d’ordre didactique et qu'elles engagent, en même temps, des problématiques théoriques.

Résumer le texte au quart c'est, comme on le dit souvent, conserver l'essentiel et éliminer l'accessoire. Mais qu'est-ce qui est essentiel ? L'élève ne peut répondre à cette question que s'il a compris le texte en profondeur. Autrement dit, l'exercice ne se ramène pas à une réduction mécanique, réalisable à l'aide de recettes appropriées, comme on le voit parfois suggéré, mais suppose un temps préalable de compréhension/interprétation du texte à résumer : on résume ce qu'on a compris du texte. A un schéma linéaire et simplificateur

T à t

on préférera donc le schéma triangulaire suivant

compréhension

T ä                              æ t

Or, comprendre un texte - et l'on rencontre ici des recherches théoriques sur la lecture - c'est formuler et vérifier une hypothèse d'interprétation sur ce texte, hypothèse qui s'appuie notamment sur l'identification du texte comme relevant de tel ou tel type textuel. On ne lit pas de la même façon un texte narratif, une description ou un texte argumentatif. Suivant le cas, on ne considérera pas non plus comme essentiels les mêmes éléments : dans une narration, on privilégiera les repères chronologiques ou les verbes marquant les étapes du déroulement de l'action ; dans une argumentation, les thèses en présence et les arguments utilisés pour ou contre l'une ou l’autre de ces thèses. Ces éléments correspondent à des marques grammaticales différentes : par exemple, l'alternance des temps du passé (passé simple/imparfait) dans une narration, ou les marqueurs logiques (donc, mais, cependant...) dans une argumentation.

Une progression didactique cohérente replacera donc l'exercice de résumé dans le cadre d'un travail préalable sur la typologie textuelle. Divers travaux de recherche proposent en ce domaine des modèles descriptifs qui sont de bons outils de travail[4] (3). Cette réflexion sur les types de textes permettra aussi de situer le résumé par rapport à d'autres exercices. Ainsi, au baccalauréat, le résumé se pratique en général sur des textes argumentatifs. Or la discussion ou la composition française consistent à produire des textes argumentatifs. D'autre part, le programme de second cycle prévoit l'étude de plusieurs philosophes du XVIIIe Siècle, dont les oeuvres ont très souvent une fonction argumentative. La notion de texte argumentatif, commune à tous ces exercices, permettra donc de les relier et de profiter, pour chacun, des notions acquises en pratiquant les autres.

Enfin, si l'on admet que le type de texte argumentatif fait appel tout particulièrement à certains procédés linguistiques (valoriser ou dévaloriser une opinion, articuler des arguments, développer un exemple, rapporter les propos d'autrui ... ), on pourra mener un travail sur la langue conjointement avec l'étude de ce type de texte. Par exemple, l'analyse des différentes formes du discours indirect trouve très bien sa place dans un entraînement à la lecture et à l'écriture des textes argumentatifs, où il s'agit souvent de citer pour la réfuter la thèse d’un adversaire.

Sollicitant divers savoirs théoriques (d’ordre linguistique, rhétorique, littéraire), les questionnant en retour, la didactique cherche donc ici à construire une progression qui :

- repose sur une analyse des mécanismes de lecture et des divers types de textes,

- relie le résumé à d'autres exercices scolaires,

- prenne appui sur un travail de « grammaire » construit, non dans l'abstrait, mais en fonction des textes étudiés et de l'exercice pratiqué.

 

7. Rédaction et grammaire textuelle

Si un premier temps du résumé est la compréhension du texte, le dernier est la rédaction par l'élève de la version abrégée de celui-ci. L'interdiction de réutiliser les expressions du texte de départ, l'obligation de le réduire au quart impliquent une reformulation totale, la recherche d'une précision et d'une densité extrêmes. De telles contraintes sont un impitoyable révélateur des difficultés de rédaction rencontrées par les élèves. L'analyse de ces difficultés, la recherche de moyens d'y remédier sont un autre enjeu pour la didactique.

Au moins en France, c'est largement en réponse à ces problèmes que s'est développée ce qu’on appelle aujourd’hui la grammaire textuelle. Elle attire notre attention sur le fait que les difficultés rencontrées par les élèves portent moins sur les points auxquels étaient consacrés les cours de grammaire classique (et qui relevaient d'une grammaire de la phrase), que sur des phénomènes linguistiques qui mettent en jeu la cohérence des phrases entre elles dans un énoncé suivi (procédés de substitution pronominale ou lexicale, utilisation des termes de liaison, organisation du système temporel, progression de l'information...). Par là, la grammaire textuelle élargit le cadre du travail sur la langue et jette des ponts avec l'analyse rhétorique et littéraire des textes. Il est significatif que ce domaine de recherche ait été développé par des chercheurs particulièrement sensibilisés aux problèmes de didactique[5].

 

8. Le groupement de textes

Les nouveaux programmes de second cycle déconseillent l'étude de fragments isolés et invitent à replacer les textes dans le cadre de l'étude d'une oeuvre intégrale ou d'un groupement de textes. Il s'agit de réunir, autour d'un thème ou d'une problématique communs, quatre ou cinq passages autour desquels va s'organiser, pendant quelques séances, le programme de travail. La démarche la plus pauvre, du point de vue didactique, consiste à grouper cinq textes autour d'un thème commun présenté comme tel dès le départ aux élèves (par exemple : « l'esclavage vu par les philosophes du XVIIIe siècle »), puis à étudier successivement les cinq textes, quitte à suggérer ensuite une rapide « synthèse ». On peut, à la lumière de recherches contemporaines, préférer une autre approche du groupement.

Le fait de réunir cinq textes, pris solidairement comme objet de travail, incite l'esprit à chercher entre eux des principes de rapprochement. Mais rien n'oblige à figer dès le départ ces rapprochements. Au contraire, le jeu des lectures parallèles suggère en général une pluralité de confrontations possibles, mettant en cause le genre littéraire, le type de texte, les thèmes abordés, les techniques littéraires ou stylistiques utilisées etc. Les mêmes cinq textes peuvent donc susciter plusieurs groupements ; la formulation définitive du groupement peut être à l'horizon du travail et non au point de départ.

Cette démarche suppose-que l'enseignant ait préalablement choisi les textes proposés aux élèves en tentant d'anticiper sur les effets que produit leur rapprochement (mais l'on ne peut pas tout prévoir... heureusement !). On est ici renvoyé à des champs de recherche sous-jacents à la pratique scolaire du groupement de textes. Sont sollicités, par exemple, les travaux sur les diverses façons de classer et catégoriser les textes[6] ou les recherches de G.Genette sur la "transtextualité"[7]. Ces savoirs aident l'enseignant à orienter les effets que peut produire le rapprochement des textes et à répondre à des questions qui déterminent une stratégie didactique : par exemple, comment introduire en classe les textes retenus ? Tous à la fois ? L'un après l'autre ? L'un puis les autres ? En ce cas, lequel d'abord ? Autant de choix possibles qui induiront des effets de lecture différents[8].

 

9. Conclusion

Ces tentatives de définition, ces exemples sont sans doute trop rapides. Nous voudrions pourtant suggérer par là quelques propositions simples : d'abord, que la réflexion sur l'enseignement et la formation des maîtres ne doit pas se limiter à un débat (un duel ?) entre théoriciens et pédagogues : la didactique est le lieu de recherche et de formation où devraient venir s'articuler savoir théorique et pratique de la classe.

Ensuite, que la relation entre savoir théorique et didactique devrait être, comme on disait naguère, dialectique : la didactique questionne en retour les théories, signale des champs de recherche à défricher. De ce dialogue peut naître, en classe, une culture vivante.

Enfin, que la didactique, même si elle se pense au départ dans le cadre de la discipline (quitte à remettre en cause la définition et les frontières de celle-ci), peut aussi s'ouvrir à l’interdisciplinarité : faute de place, nous nous contenterons ici de signaler cette perspective.

 

Alain Boissinot

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